中職課程任務驅動教學的CIPP評價及質量提升路徑研究

[基金項目]本文系2024年教育部人文社會科學研究項目“產科教融合視域下現場工程師職業能力重塑理論與培養模式轉型創新研究”（項目編號：24YJA880081）和2022年湖南省學位與研究生教學改革研究項目“職業技術教育專業碩士旅游服務課程思政教學案例庫建設研究”（項目編號：2022JGSZ056）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2025）17-0107-06

教學評價是保障職業教育供給質量的重要手段。斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）認為，教學評價的核心是為教育決策提供有價值的信息，并通過評價促進教學質量的提升。據此，他提出了一種以決策為中心的CIPP（Context，Input，Process，Product）教學評價模式[1]。CIPP評價模式不再局限于單純的目標導向評價，而是關注評價的全過程和發展變化，將診斷性評價、形成性評價和終結性評價有機整合在一起，實現了評價的動態性和持續改進功能[2]。目前，CIPP評價模式被公認為“討論最為深入、設計最為全面的模式”。近年來，不少學者將CIPP評價模式應用于實踐教學、教育發展水平、產教融合質量、思政課教學、課程開發與評估等各種教育教學評價。

任務驅動教學是以任務為主線的任務、學生、教師三者的互動，非常適用于操作類知識學習和職業技能培養。任務驅動教學法源自語言學家普拉布（Prabhu）于1983年提出的一種“任務型教學途徑\"語言教學法，即將學習內容設計成各種交際任務，讓學生通過完成任務進行學習。我國最早開展任務驅動教學是20世紀80年代興起的一種強調“做中學”的語言教學方法。國內外任務驅動教學研究由一線教師推動，研究方法主要是文獻分析法和實驗法，研究內容主要涉及任務驅動教學法的教學設計、教材開發和教學改革等[3-6]。同時，也有一些將任務驅動教學法與其他教學方法結合的應用研究，如翻轉課堂教學法與任務驅動教學法結合以提高課程教學質量[。研究發現，任務驅動教學效果優于傳統教學模式。高職院校程序設計、計算機編程以及本科院校化工生產實習等各類課程均有任務驅動教學法的應用并取得了良好的效果。然而，針對中職課程任務驅動教學及其應用效果評價的研究鮮見報道。

CIPP評價模式強調在評價過程中，不僅要對教學目標設定的合理性與可行性進行診斷性評價，也要關注教學資源和方案設計的有效性評估，同時在教學實施過程中進行形成性評價，以及對教學結束后的成果產出進行終結性評價。這一評價過程與任務驅動教學的各環節緊密對應。因此，本文構建中職課程任務驅動教學的CIPP評價指標體系，并應用于中職旅游服務與管理專業“導游實務\"課程的教學實踐，全面審視教學過程各環節，發現并分析存在的問題，旨在為中職學校改進任務驅動教學方法、提升課程教學質量提供參考經驗和實施路徑。

一、任務驅動教學的CIPP評價指標體系構建

（一）初始評價指標的選取

1.選取原則。基于CIPP評價模式，需從背景、輸人、過程及成果四個層面對任務驅動教學進行多維評價，涉及教學全過程。同時，包含定量評價與定性評價，以保證評價的科學性與實用性。因此，在選擇評價指標、構建評價指標體系的過程中，需要遵循全面性原則、科學性原則、可操作性原則與發展性原則。

2.評價指標獲取與篩選。評價指標獲取主要有查閱文獻和實踐提煉兩個步驟。第一步，對既有文獻進行全面檢索與深入分析，系統性整合國內外關于任務驅動教學評價的各項指標及其模型，提煉出適用于本研究的有效評價元素。第二步，對初步匯集的評價指標進行精選與優化。參照CIPP評價模式的核心特征，同時兼顧任務驅動教學法在中職課程中的獨特應用情境，對收集到的指標逐一甄別和梳理，剔除冗余及不相關條目，并對含糊不清或界定不明的指標進行修訂。

3.指標初步確定。在深入理解任務驅動教學的本質后，借鑒基于CIPP的中職課程教學評價體系和項目式教學評價體系，結合中職生學習特點，依據一線教師調研訪談結果，確定任務開展背景、任務設計與資源保障、任務執行過程和任務成果作為任務驅動教學的一級評價指標，并在此基礎上形成了包含10個二級指標和37個三級指標的初步指標體系。

（二）評價指標體系的確定

1.專家選擇與問卷發放。本次研究先后兩次征詢教學督導和教學一線教師等11位專家的意見。調查問卷包括專家相關信息填寫和專家對各項指標的賦值以及修改意見。專家對任務驅動教學的評價較為關注且積極性較高，11份專家意見問卷均被回收且為有效問卷

2.評價指標量化分析。在首輪專家咨詢問卷調查中，將指標按重要性程度細分為五個等級，依次為“極其重要”“相當重要”“中等重要”“不太重要”“極不重要”，并分別賦予5至1分的分值，借此量化專家對各項指標優先級的認知。本文采用變異系數這一統計指標衡量專家對各項指標共識程度的高低，進而評估初選指標的實際重要性及其區分能力。若變異系數較小，則說明專家對該指標的評價趨于一致，相應地該指標的識別能力較強；反之，變異系數較大，則表明該指標的識別能力較弱。

3.評價指標優化。為確保評價指標體系的合理性，通過與專家深入交談的方式進一步對評價指標體系進行優化，第二次聽取專家對評價指標設置的建議。本研究最終確定指標體系為4個一級指標（A），即任務開展背景、任務設計與資源保障、任務執行過程、任務成果；9個二級指標（B），即教學目標、學情分析、任務設計、資源保障、學生活動、教師活動、成果展示、學生能力培養、課程整體效果；28個三級指標（C），即知識目標、能力自標、職業素養、學生基本情況、任務實施前教學現狀、目標簡明清晰、重點突出、理實一體、任務難度適中、驅動性問題設計、設備設施、學生參與度、任務拆解、小組協作、時間分配、課堂氛圍、組織管理、交流指導、課堂記錄、目標達成度、成果有效性、成果質量評價、語言表達能力、組織協調能力、團隊合作意識、可持續性、可推廣性、創新性。

二、任務驅動教學的CIPP評價指標體系權重確定

（一）德爾菲法基本原理

在確定中職課程任務驅動教學的CIPP評價指標體系后，運用德爾菲法（AHP）獲取評價指標權重。AHP法是一種被廣泛應用于對定性問題進行定量分析的決策方法[8]。該方法通過專家對準則或方案進行兩兩比較，構建判斷矩陣，最終計算出一組反映各元素相對重要性的權重。為了獲取數據，對11位專家再次進行問卷調查，讓其對評價指標進行兩兩比較，得到專家評分，并對這些分值的均值進行一致性檢驗。一致性檢驗是為了衡量主觀判斷可能存在邏輯不一致性的程度是否在可接受的范圍內。通過一致性檢驗與重要性排序計算后，進行歸一化處理以得出相應的權值。CR值是一致性檢驗最終的量化指標。當計算得出的CR值低于0.1時，可以認為該判斷矩陣通過了內部一致性檢驗，是有效的；相反，如果CR值大于0.1，則表明該矩陣在一致性上存在問題，需要對專家打分進行適當調整，直至CR值降低到O.1以下為止。

（二）評價指標體系權重確定

1.層次單排序及一致性檢驗。運用SPSS軟件對專家打分表的平均分分別進行檢驗與調整，得到判斷矩陣及一致性檢驗結果，這些判斷矩陣都通過了內部一致性檢驗，

2.層次總排序。整合專家意見形成最終的判斷矩陣。在對各判斷矩陣計算出各指標次序權值后對任務驅動教學的CIPP評價指標體系進行總的權重排序。

（三）權重結果分析

任務執行過程占比最高（占 41% ），這是專家認為的最重要的評價指標，說明任務執行過程應是中職課程任務驅動教學CIPP評價的重要內容。其次是任務成果、任務設計與資源保障、任務開展背景，占比分別為 28% 24% 和 7% 。因此，在對任務驅動教學進行評價時，對于任務設計和任務成果應有較高要求。

在任務執行過程評價方面，學生活動與教師活動同樣重要。在學生活動方面，重點對課堂氛圍、時間分配、學生參與度進行評價；在教師活動方面，重點對課堂記錄、交流指導進行評價。在任務成果評價方面，中職生能力培養得到了專家的一致重視，其中最為重要的是團隊合作意識，因為構建良好的學生團隊能顯著提升中職生的自我效能感。在任務設計與資源保障評價方面，任務設計與設備設施同樣重要。在任務開展背景評價方面，學情分析權重與教學目標權重相差不大。

三、任務驅動教學的CIPP評價實踐

（一）數據來源

“導游實務”是中職旅游服務與管理專業的核心課程，具有很強的實踐性和職業性。因此，將上述構建的任務驅動教學的CIPP評價指標體系付諸該課程實踐。在執行任務驅動教學后，設計了一份涵蓋中職專業課程授課教師與學生評價指標體系的調查問卷。在此次評價活動中，發放的8份教師評價問卷全部回收并有效，回收率和有效率皆為 100% 。成功回收了160份學生評價問卷，回收率為 100% ，其中有效問卷151份，有效率為 94% 。對于教師和學生給予各項評價指標的評分，采取平均分計算方法，作為最終評價對象各項指標的成績。

（二）結果分析

對問卷數據進行統計，二級指標得分為對應三級指標得分均值與三級指標權重乘積之和，一級指標得分為對應二級指標得分與二級指標權重乘積之和。結合各級指標的權重，得到綜合評價結果。

1.總體結果分析。本次任務驅動教學的

CIPP評價以百分制進行結果分析，總體評價分為5個等級：90分以上為優秀，80分以上為良好，70分以上為中等，60以上為及格，60分以下為不及格。此次問卷調查中，教師問卷總評分是87.24分，為良好；學生問卷總評分是73.79分，為中等。對回收的教師與學生問卷數據進行對比分析，結果顯示，學生群體給出的總體評分略低于教師群體的總體評分。在一級評價指標上，教師與學生對于“任務成果\"（教師90.6分、學生80.92分）和“任務執行過程\"（教師88.78分、學生81.09分）這兩個方面的評價普遍較高，而對“任務設計與資源保障”（教師83.77分、學生74.52分）的評價相對較低。值得注意的是，不論是教師還是學生，他們在對各項一級評價指標打分時，所有指標的平均分值均超過了70分，顯示出對“導游實務”任務驅動教學的總體滿意程度高于中等水平。

2.教師評價結果分析。在任務開展背景評價中，B1教學目標獲得了高于85分的良好評分。經過調查研究，教師普遍對本次任務的教學目標設定表示滿意，同時也展現出對學情有較深入的了解。不過，B2學情分析的學生評分（77.38分）為中等，與教師評分（87.22分）有差距，說明教師對學生學情的認知與學生實際情況存在差距。在任務計劃與資源保障評價中，B3任務設計（86.65分）與B4資源保障（81分）的教師評分均為良好，但B4得分相對較低。從問卷結果來看，本次任務驅動教學的全程以學習通為平臺工具進行教學，用到的其他設備與資源不多。在任務執行過程評價中，B5學生活動和B6教師活動的教師評分也都超過85分，表明在任務執行過程中教師與學生的互動良好，雙方表現均達到了較高水準。而在任務成果評價中，教師反饋的問卷數據顯示，B7成果展示、B8學生能力培養以及B9課程整體效果三個二級指標的評分均較高，顯示出本次任務驅動教學的成果展現、學生能力提升及課程整體教學效果得到了積極評價，具備較好的推廣價值。基于以上調查分析結果，通過與學校參與評價的教研組長及“導游實務”學科組教師進行討論，發現本次任務驅動教學的評價結果基本與評價指標體系設定的預期實施效果相符，能夠反映教學活動在很大程度上實現了既定的教學目標。

3.學生評價結果分析。在任務開展背景評價中，B1教學目標評分高于80分。通過調查可知，中職生對本次任務的目標基本明確。但B2學情分析評分（77.38分）相對較低，這與趙曉玉等人對中職生學業自我概念調查結果一致，體現了中職生對自己課程學習認識和評價不太積極。在任務計劃與資源保障評價中，B3任務設計（78.18分）和B4資源保障（71分）的學生評分相對較低。通過對問卷調查結果的分析，中職生對“導游實務”任務驅動教學法的認識和接納程度普遍較好，但反映此類教學任務具有一定挑戰性，尤其是在面對較為復雜的知識點時感到吃力。這反映了中職生自我勝任感不足，認為自己的能力不能夠及時解決學習困難。大多數學生認為，現有教學資源在一定程度上無法完全滿足任務驅動教學的順利實施需求。在任務執行過程評價中，B5學生活動（79.27分）較B6教師活動（82.52分）得分稍低，這反映了教師的組織管理工作雖做得比較到位，但學生的參與度還可進一步提升。在任務成果評價方面，從學生填寫的問卷中可以看出，B7成果展示評分（79.39分）為中等，遠低于教師評價（88.59分），顯示出學生對自己的任務學習滿意度低于教師，需要教師關注其學習信心；B8學生能力培養（80.9分）以及B9課程整體效果（81.51分）的得分均較高，顯示出學生認可任務驅動教學對學生能力的提升，且認為課程整體效果不錯。

4.任務驅動教學存在的問題分析。根據教學評價結果，發現中職課程任務驅動教學主要存在以下問題。首先，師生認知偏差顯著。教師群體對教學效果普遍持樂觀態度，顯著高于學生自評。這種認知差距在學情分析和成果展示等核心指標上尤為突出，表明教師對學生實際學習狀態、困難感知及成果滿意度的判斷存在偏差，未能充分反映學生真實體驗（如學業自我概念消極、勝任感不足）。其次，任務設計與難度適配性不足。學生和教師對任務設計的評價均相對較低。學生反饋明確指出任務（尤其涉及復雜知識點時）挑戰性過大，導致“吃力感”和“畏難情緒”，影響了參與度。再次，教學資源保障不充分。資源保障是評價得分最低的指標。學生普遍反映缺乏多樣化設備與支持，無法有效支撐任務驅動教學的需求。最后，學生心理建設與支持缺位，成果展示能力存在短板。評價結果暴露出中職生學業自我概念消極與學習勝任感不足的問題。學生在成果展示環節的自評遠低于教師評價，凸顯其在語言組織與表達能力上的不足，這也成為影響其學習成就感和教學效果顯性化的重要障礙。

四、任務驅動教學質量提升路徑

（一）做好學情分析，建立切合實際的分層任務目標體系

中職學校應結合學生升學與就業的需要以及社會需求，建立任務驅動教學的“基礎一提升一拓展”三層目標體系，即 60% 的學生完成基礎層任務， 30% 的學生完成提升層任務， 10% 的學生完成拓展層任務。以本次實施課程“導游實務”為例，該課程內容劃分為四個模塊，每個模塊中有不同的項目，而項目下又劃分為不同的任務。例如，項目八“游客個別要求的處理”分為基本原則、探親訪友要求的處理、中途退團要求的處理、延長旅游期限要求的處理、游客現場投訴的處理五項任務。教師針對這五項任務都可以結合實際情況，建立相應的任務驅動教學目標。例如，針對中途退團要求的處理這一任務，基礎目標是計算退費金額誤差 ?5% ，提升目標是10分鐘內完成情緒安撫 + 方案溝通，拓展目標是提供交通/住宿替代方案的可行性分析。

（二）加強資源建設，任務設計更具人性化

學校要加強資源建設，開展教師相關資源使用培訓，引導教師利用現代化教學平臺和數字化教學工具，為教學提供充足的學習資源，精細規劃任務實施的步驟流程、執行任務的具體方式等，確保任務執行全程不僅是學生吸收知識、提升技能的過程，也是教師設定任務目標并逐步達成的過程。

在任務驅動教學中，教師設計的任務活動要確保學生在活動過程中習得的知識能夠滿足其個人發展需求。任務設計應根據中職課程教學實際情況，構建包含主任務和若干子任務的結構，確保任務之間相互關聯、環環相扣，形成嚴謹而清晰的分層任務體系。例如，中職“導游實務”課程設計“處理游客投訴”任務時，分為基礎層任務、提升層任務和拓展層任務。基礎層任務是掌握投訴處理基礎流程與規范動作（如投訴信息標準化記錄和情緒安撫話術演練），提升層任務是賠償方案設計和突發群體投訴現場調解，拓展層任務是設計《投訴高風險環節預防手冊》和模擬新聞發布會危機公關。

（三）明確學生主體，引導學生切實執行任務

在任務驅動教學中，學生成為教學活動的核心、主動學習的主角。教師需要有效引導學生完成任務，通過任務實施過程培養學生獨立思考與自主學習的能力。為此，教師必須對本次任務的主題內容和教學目標有深刻理解和全面把握，具備駕馭整個任務流程、把控教學進度的能力。例如，為促進學生完成“處理游客投訴”任務，教師可以將職業話術訓練與真實案例訓練相結合。首先，開發“處理游客投訴”話術支架：共情確認 $$ 事實核查 $$ 解決方案（“理解您的心情” $$ “我馬上核實” $$ “您看這樣處理可以嗎”）。然后，教師派發模擬旅行社真實案例，學生需用“處理游客投訴”話術支架設計應對方案，企業導師通過視頻連線點評。教師設計的教學任務應具有足夠的吸引力，能夠激發學生的學習熱情和小組討論的活躍氣氛，確保學生自然融入小組學習環境中。

（四）及時反饋任務成果，激發學生學習興趣

在本次任務驅動教學實踐過程中，學生的組織協調能力、團隊合作意識有所提升，但在成果匯報過程中語言組織能力欠佳。為解決這個問題，首先，教師要結合中職生現有的知識水平與技能儲備，設置既有挑戰性又不超出學生現有能力范圍的任務，從而有效激發學生的學習興趣和內在動力。例如，在導游講解任務中，教師開發導游金句撲克牌，將常用表達分類為“銜接類”“應急類\"等，讓學生抽牌組合練習。接著引入旅行社真實帶團任務單，要求學生按照工單格式撰寫講解提綱（包含“關鍵詞 $$ 延伸點 $$ 互動設計”），并用導游金句撲克牌進行講解內容設計，企業導師通過視頻連線點評。其次，教師要建立一個包容、尊重差異的開放性學習環境，使學生能放心、大膽地發言。例如，在景區講解任務中，對背記困難學生提供“數字記憶法”；對表達能力較弱的學生啟用AI語音提詞器。最后，教師要對學生任務成果的亮點及時給予鼓勵，對學生的缺點及時給予指導并提出建議。引入“微任務即時反饋\"機制，每完成一個小步驟即通過線下或線上平臺給予積分獎勵和點評。例如，在實訓室布置“機場接機區”“大巴車模擬區\"等場景，學生佩戴導游證、持旗桿完成導游角色扮演任務，即可獲得積分獎勵。

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Research on CIPPEvaluationand Quality Improvement Paths of Task-Driven Teachingin Secondary Vocational Courses

Zhu Huying Yi Jie

[Abstract]In order to improve the teaching quality， this paper constructs the CIPP evaluation index system for task-driven teaching of secondary vocational courses，and determines the weight of each index byusing the Delphi method.Based on the CIPP evaluation results of task-driven teaching in \"Tour Guide Practice\"，it is proposed to do a good job in learning situation analysis and establish a practical hierarchical task objective system;strengthen resource construction to make task design more humanized;clarify the student-oriented approach and guide students to effctively implement tasks;and timely feedback task results to stimulate students'learning interest.

[Keywords]secondary vocational courses; task-driven teaching; CIPP evaluation

（欄目編輯：楊虹）