測(cè)量時(shí)代的好教育再思考

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金2023年度教育學(xué)一般項(xiàng)目“歐陸和英語(yǔ)世界主要國(guó)家教育學(xué)學(xué)科形成與發(fā)展的歷史比較研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BOA230226）

中圖分類號(hào)：G40-058.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-458 x （2025）8-0003-17

一、引言

近年來(lái)，我國(guó)政府高度重視“教育質(zhì)量”的評(píng)價(jià)問(wèn)題。2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》，提出：“健全質(zhì)量評(píng)價(jià)監(jiān)測(cè)體系。建立以發(fā)展素質(zhì)教育為導(dǎo)向的科學(xué)評(píng)價(jià)體系，國(guó)家制定縣域義務(wù)教育質(zhì)量、學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量和學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。”（中共中央amp;國(guó)務(wù)院，2019）為加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、辦好人民滿意的教育，2020年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，為完善立德樹(shù)人體制機(jī)制、扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向提供了依據(jù)。該方案提出“改革學(xué)校評(píng)價(jià)，推進(jìn)落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)”，強(qiáng)調(diào)“健全學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障制度，堅(jiān)決克服重智育輕德育、重分?jǐn)?shù)輕素質(zhì)等片面辦學(xué)行為，促進(jìn)學(xué)生身心健康、全面發(fā)展”，還強(qiáng)調(diào)“國(guó)家制定幼兒園保教質(zhì)量評(píng)估指南，各省（自治區(qū)、直轄市）完善幼兒園質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，將各類幼兒園納入質(zhì)量評(píng)估范疇”。該方案還提出“國(guó)家制定義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，完善義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)制度，加強(qiáng)監(jiān)測(cè)結(jié)果運(yùn)用，促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。普通高中主要評(píng)價(jià)學(xué)生全面發(fā)展的培養(yǎng)情況。國(guó)家制定普通高中辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，突出實(shí)施學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”。（中共中央amp;國(guó)務(wù)院，2020）

此后不久，2021年3月1日教育部公布了《教育部等六部門關(guān)于印發(fā)〈義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指南〉的通知》，發(fā)布了縣域義務(wù)教育、學(xué)校辦學(xué)和學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（教育部，2021）。2021年3月12日新華社發(fā)布《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》，提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”（新華社，2021）。2023年5月29日習(xí)近平總書記在二十屆中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時(shí)的講話中強(qiáng)調(diào)“要堅(jiān)持把高質(zhì)量發(fā)展作為各級(jí)各類教育的生命線，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，以教育高質(zhì)量發(fā)展賦能經(jīng)濟(jì)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展”（習(xí)近平，2023）。2024年9月，《人民日?qǐng)?bào)》發(fā)表《向教育強(qiáng)國(guó)穩(wěn)步前行》，指出“我國(guó)教育全面進(jìn)人高質(zhì)量發(fā)展新階段”（人民日?qǐng)?bào)，2024）。

教育質(zhì)量問(wèn)題并不僅是我國(guó)教育政策的關(guān)注重點(diǎn)，放眼當(dāng)今世界，國(guó)際組織和世界各國(guó)無(wú)不將教育質(zhì)量問(wèn)題置于教育問(wèn)題的重要位置。本文不對(duì)政策話語(yǔ)中的“教育質(zhì)量”做進(jìn)一步的解讀，或整合出一個(gè)完全的“教育質(zhì)量”概念，而是力圖對(duì)當(dāng)下盛行的“教育質(zhì)量”理解展開(kāi)一種教育學(xué)視角的分析。確切地說(shuō)，力圖從“教育者的視角”理解“教育質(zhì)量”，強(qiáng)調(diào)在“可測(cè)量的”教育質(zhì)量話語(yǔ)主導(dǎo)的時(shí)代，不應(yīng)忽視“可測(cè)量的”教育之外的教育，進(jìn)而希望在政策和實(shí)踐層面對(duì)新時(shí)代重新理解“教育質(zhì)量”“健全綜合評(píng)價(jià)”“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)辦法更加多元”等有所助力。本文關(guān)注的問(wèn)題是，教育質(zhì)量在政策話語(yǔ)中主要是在何種意義上來(lái)理解的？對(duì)教育實(shí)踐有何影響？從教育者的立場(chǎng)理解教育質(zhì)量會(huì)有何不同？高質(zhì)量的教育是否等同于好教育？對(duì)教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)是否只能通過(guò)測(cè)量達(dá)成？在“教育質(zhì)量”被規(guī)定為只是“可測(cè)量的”教育質(zhì)量時(shí)，在其之外的教育及其品質(zhì)是否就不需要我們珍視和評(píng)價(jià)？

文章首先對(duì)“教育質(zhì)量”概念展開(kāi)歷史分析和梳理，展現(xiàn)了其在教育政策中的主導(dǎo)性意義和特征，反思了其對(duì)教育實(shí)踐的影響，進(jìn)而提出“高質(zhì)量的教育”并非自動(dòng)就是“好教育”，但二者應(yīng)走向連接與統(tǒng)一。隨后文章對(duì)“可測(cè)量的”教育質(zhì)量這一觀念進(jìn)行了審視，揭示教育者眼中的“教育質(zhì)量”除了關(guān)注可測(cè)量的教育指標(biāo)以外，還關(guān)注“可測(cè)量的”教育之外的教育及其評(píng)價(jià)。后者不是通過(guò)量化形式體現(xiàn)其品質(zhì)的高低，但在教育者看來(lái)卻是“好教育”的構(gòu)成部分。文章在結(jié)論中提出超越“可測(cè)量的”教育質(zhì)量觀是新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革背景下連接“高質(zhì)量的教育”和“好教育”的關(guān)鍵一步。

二、理解“教育質(zhì)量”概念

“教育質(zhì)量”概念不是一個(gè)最近幾年才出現(xiàn)的概念（蘇啟敏，2020）。在國(guó)際上，這一概念存在已久，但其真正被系統(tǒng)而專門地關(guān)注和研究則是最近三十年來(lái)的事情。早期一些國(guó)際組織在其報(bào)告和文獻(xiàn)中倡導(dǎo)了這一概念，促成了教育質(zhì)量話語(yǔ)的形成。從20世紀(jì)八九十年代以來(lái)，世界銀行基于“人力資本理論”首先發(fā)布了一系列報(bào)告，把教育視為國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必要條件，主張?zhí)嵘l(fā)展中國(guó)家基礎(chǔ)教育的“學(xué)校教育有效性”（schooleffectiveness），追求以低成本獲得高產(chǎn)出的學(xué)生學(xué)業(yè)成效（Lockheedamp;Verspoor，1991，pp.40-41）。1990年聯(lián)合國(guó)教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，UNESCO）與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)（United NationsChildren'sFund，UNICEF）基于人類發(fā)展和人權(quán)的理念，與世界銀行共同召開(kāi)“世界全民教育大會(huì)”，發(fā)布了《世界全民教育宣言》（World Conference on Education forAll，199O），呼吁各國(guó)關(guān)注基礎(chǔ)教育的普及化，包括女子和弱勢(shì)群體人學(xué)機(jī)會(huì)平等問(wèn)題。該宣言強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生“學(xué)習(xí)”的實(shí)際成效，而不只是關(guān)注人學(xué)率、持續(xù)教育和文憑獲得。這一目標(biāo)在2000年聯(lián)合國(guó)教科文組織召開(kāi)的“世界教育論壇”（WorldEducationForum，2000）再次被重申，把可辨認(rèn)和可測(cè)量的“學(xué)習(xí)結(jié)果”作為“教育質(zhì)量”的關(guān)鍵指標(biāo)。接著，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布了《2005全民教育全球監(jiān)測(cè)報(bào)告：全民教育，質(zhì)量要求》（UNESCO，2005），首次把“質(zhì)量”一詞放在該組織報(bào)告的題目中，進(jìn)一步擴(kuò)大了教育質(zhì)量話語(yǔ)的全球擴(kuò)散。跨國(guó)巨型組織的文件或報(bào)告，對(duì)世界各國(guó)政府的教育政策制定和教育改革具有重要的參照價(jià)值和導(dǎo)向作用。不難發(fā)現(xiàn)，自20世紀(jì)90年代以來(lái)多國(guó)政府將教育質(zhì)量概念納入各自的教育政策與研究之中。我國(guó)政府大致也從這一時(shí)期開(kāi)始關(guān)注教育質(zhì)量問(wèn)題。1993年的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》就提出“要把教育質(zhì)量和辦學(xué)效益提高到一個(gè)新的水平”（中共中央amp;國(guó)務(wù)院，1993）。2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》再次提出把提高教育質(zhì)量作為教育工作的核心任務(wù)之一（教育部，2010）。之后，我國(guó)陸續(xù)出臺(tái)了前面提及的關(guān)于教育質(zhì)量的若干政策文件。

“教育質(zhì)量”在學(xué)術(shù)層面并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的定義，而是具有多重含義。漢語(yǔ)中“質(zhì)量”被界定為“產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度”（中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室，1998，p.1623），在英文中指“卓越的程度”（Allen，1984，p.604）。“質(zhì)量”在兩種語(yǔ)言中都表示“好”的程度，因而從字面上看“高質(zhì)量的教育”即“好的教育”。然而實(shí)際上并非如此簡(jiǎn)單。“質(zhì)量”本身是一個(gè)抽象和空泛的概念，必須有所指才有意義。“教育”概念的復(fù)雜性增加了“教育質(zhì)量”意義的模糊性。相較于“高質(zhì)量的教育”，“好教育”的概念更容易有所指，更容易引發(fā)具體評(píng)價(jià)和判斷。

事實(shí)上，“教育質(zhì)量”概念有著不同的傳統(tǒng)，存在著多重的定義，彼此間并不容易統(tǒng)一。其一，在早期，世界銀行等經(jīng)濟(jì)組織將“教育質(zhì)量”界定為把資源（資金、人力等）投入教育體系（educational systems）之后對(duì)不同方面的評(píng)價(jià)，包括輸人（input）、過(guò)程（process）、輸出（output）和結(jié)果（outcome）的狀況。“輸入”體現(xiàn)為教師數(shù)量、教師培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)、教師薪資、教材數(shù)量、教學(xué)設(shè)施等；“過(guò)程”體現(xiàn)為直接教學(xué)時(shí)間、學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的程度；“輸出”體現(xiàn)為考試分?jǐn)?shù)、畢業(yè)率、資格證書獲得率等；“結(jié)果”則體現(xiàn)為教育之后的長(zhǎng)期表現(xiàn)，如就業(yè)率、收入狀況等。“教育質(zhì)量”可以單純指向以上某個(gè)環(huán)節(jié)，也可指向各環(huán)節(jié)的結(jié)合。“教育有效性”（effectiveness）、教育效能（efficiency）、平等（equity）、可持續(xù)性（sustainability）等觀念成為這一傳統(tǒng)所聚焦的教育質(zhì)量維度。世界銀行的一份文獻(xiàn)這樣定義“教育質(zhì)量”：根據(jù)輸入或輸出，這個(gè)用語(yǔ)（教育質(zhì)量）可以按照兩種方式界定。首先，教育質(zhì)量與學(xué)校輸入相連，比如教師的資格、班級(jí)容量、教學(xué)方法、教材和課程。這些輸入如果被認(rèn)為是好的，則教育質(zhì)量可以說(shuō)是高的。其次，教育質(zhì)量與教育系統(tǒng)的輸出也相連，不管教育系統(tǒng)內(nèi)在操作如何。如果教育系統(tǒng)中的學(xué)生達(dá)到了大多數(shù)課程目標(biāo)，則教育質(zhì)量也被認(rèn)為是高的。（Mingatamp;Tan，1988，p.59）以學(xué)生的特定科目考試分?jǐn)?shù)作為教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)依據(jù)顯然符合這一定義，如經(jīng)濟(jì)與合作發(fā)展組織（Organisation for Eco-nomic Co-operationand Development，OECD）舉辦的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（Pro-gramme for International Student Assessment，PISA）就是一個(gè)例子。其二，聯(lián)合國(guó)教科文組織和聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)等組織則把“教育質(zhì)量”視為推進(jìn)“人類發(fā)展和人的權(quán)利”的重要構(gòu)成部分，因而其定義具有強(qiáng)調(diào)平等的人本主義教育的傳統(tǒng)。2000年聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)以“兒童權(quán)利”為核心原則，把兒童“學(xué)習(xí)”作為關(guān)注的中心，并從學(xué)習(xí)者、環(huán)境、內(nèi)容、過(guò)程和結(jié)果五個(gè)維度界定基礎(chǔ)教育中的“教育質(zhì)量”概念（UNICEF，2000，p.4）。其三，就教育質(zhì)量的保障、監(jiān)測(cè)和實(shí)現(xiàn)而言，“教育質(zhì)量”概念深受管理主義及其理論的影響，強(qiáng)調(diào)教育提供者對(duì)教育利益相關(guān)者“服務(wù)”質(zhì)量的保障。下面這個(gè)定義就體現(xiàn)出這一傳統(tǒng)：教育質(zhì)量是教育系統(tǒng)的輸入、過(guò)程和輸出中的成套元素的特征。這樣的教育系統(tǒng)提供多種服務(wù)，通過(guò)滿足內(nèi)在和外在戰(zhàn)略支持者的明確及隱含的期望而讓他們獲得滿意。（Chengamp;Tam，1997）其四，“教育質(zhì)量”在不同規(guī)模的層面表達(dá)不同的意義。例如，我國(guó)教育部等六部門印發(fā)的《義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》（2021）就以類似宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面分為縣域義務(wù)教育質(zhì)量、學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量和學(xué)生發(fā)展質(zhì)量。可見(jiàn)，在不同的傳統(tǒng)和目的下，教育質(zhì)量概念顯示出不同的定義。

“教育質(zhì)量”的定義還因文化環(huán)境和社會(huì)發(fā)展的不同而有所不同。諸多不同定義在某些時(shí)候也會(huì)結(jié)合為程度不等的整合性定義。例如在我國(guó)《義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》中就綜合了教育質(zhì)量的服務(wù)觀和不同層級(jí)的教育質(zhì)量觀，即“師生、家長(zhǎng)和社會(huì)等方面”對(duì)“縣域內(nèi)義務(wù)教育質(zhì)量”和“學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量”的“滿意度”。此外，不同學(xué)者從不同視角還發(fā)展出不同的“教育質(zhì)量”概念或觀念，如“遠(yuǎn)程教育質(zhì)量”（丁興富，2005）、“進(jìn)步即質(zhì)量”（遲艷杰，2019）等。這些都體現(xiàn)出教育質(zhì)量定義的復(fù)雜性。

“教育質(zhì)量”概念在平等與有效性之間、在均衡與優(yōu)質(zhì)之間、在工具理性與價(jià)值理性之間等方面還體現(xiàn)出沖突性。一些國(guó)際組織和研究者試圖綜合出統(tǒng)一的定義（Chengamp;Tam，1997;UNESCO，2005;蘇啟敏，2020;程紅艷amp;杜佳慧，2024）。聯(lián)合國(guó)教科文組織在其發(fā)布的《2005年全民教育全球監(jiān)測(cè)報(bào)告：全民教育，質(zhì)量要求》中，綜合人本主義傳統(tǒng)、行為主義理論、批判理論、本土取徑以及成人教育取徑等來(lái)定義“教育質(zhì)量”。即便這樣的努力是必要的和重要的，但為“教育質(zhì)量”提供一個(gè)精確、綜合而統(tǒng)一的定義被視為一項(xiàng)極其艱難的工作（Wittekamp;Kvernbekk，2011）。

對(duì)“教育質(zhì)量”概念的梳理讓我們認(rèn)識(shí)到，雖然它是一個(gè)和教育相關(guān)的概念，但它也是從經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)等領(lǐng)域探討教育的一個(gè)概念。一方面，它的含義具有模糊性、多重性、復(fù)雜性和沖突性，但從另一方面講，這也意味著其定義隨時(shí)代變化而具有一定程度的開(kāi)放性。

三、審思“教育質(zhì)量”話語(yǔ)

“話語(yǔ)”作為一種思想、知識(shí)和交流的系統(tǒng)，構(gòu)建了人們對(duì)世界的體驗(yàn)，影響和塑造處于話語(yǔ)中的人的所說(shuō)、所想和所寫，進(jìn)而影響其所做（實(shí)踐）。話語(yǔ)中的知識(shí)與社會(huì)實(shí)踐有著重要的關(guān)聯(lián)：前者建構(gòu)后者，后者加強(qiáng)和更新前者。當(dāng)某種話語(yǔ)成為主導(dǎo)話語(yǔ)，則其也限制了其他話語(yǔ)（米歇爾·福柯，2001，pp.6-7）。也因此，主導(dǎo)性話語(yǔ)常常會(huì)限制和影響與其他話語(yǔ)相關(guān)的實(shí)踐。

放眼國(guó)內(nèi)外，“教育質(zhì)量”已然是當(dāng)代普遍存在的一種教育政策話語(yǔ)和實(shí)踐話語(yǔ)。教育管理者、研究者和實(shí)踐者都在關(guān)注“教育質(zhì)量”問(wèn)題——畢竟有誰(shuí)不希望有“高質(zhì)量”的教育呢？但我們常常忘掉特定話語(yǔ)下的“高質(zhì)量教育”并不自動(dòng)就是“好的教育實(shí)踐”（格特·比斯塔，2019，p.4;金生鉉，2022;程紅艷amp;杜佳慧，2024）。為避免二者的混淆，我們首先需要從國(guó)內(nèi)外主導(dǎo)的“教育質(zhì)量”話語(yǔ)中梳理出“教育質(zhì)量”概念的顯著特征，進(jìn)而反思其對(duì)教育實(shí)踐的影響。需要說(shuō)明的是，以下的分析并不是以“話語(yǔ)分析”和“批判話語(yǔ)分析”為研究方法的文本分析，而是基于上一部分對(duì)教育質(zhì)量概念的歷史分析，進(jìn)一步剖析教育質(zhì)量作為政策話語(yǔ)的特征及其對(duì)教育實(shí)踐的影響。

首先，在當(dāng)下教育質(zhì)量話語(yǔ)中，教育質(zhì)量很多情況下被視為一種“產(chǎn)品質(zhì)量”。在這一特征背后，教育活動(dòng)其實(shí)被理解為一種“生產(chǎn)”活動(dòng)。教育過(guò)程就像是從教育原料“輸人”到教育產(chǎn)品“輸出”的過(guò)程。“教育結(jié)果”被視為類似工廠或農(nóng)場(chǎng)造出的產(chǎn)品。“教育質(zhì)量”的高低，就是看“教育產(chǎn)品”是否達(dá)到預(yù)先為“生產(chǎn)結(jié)果”制定的標(biāo)準(zhǔn)。在這種理解下，“教育質(zhì)量”的高低取決于“教育的有效性”或“學(xué)校教育的有效性”（schooleffectiveness）的高低程度。為了獲得“預(yù)定的教育結(jié)果”，“教育的有效手段”成為高質(zhì)量教育的關(guān)鍵。“教育系統(tǒng)”在這種理解中很大程度上被理解為一種遵循因果律的“技術(shù)系統(tǒng)”，教育實(shí)踐被導(dǎo)向至當(dāng)下盛行的“基于證據(jù)的實(shí)踐”，以“有效的手段”產(chǎn)出規(guī)定的“教育結(jié)果”。其次，在當(dāng)下教育質(zhì)量話語(yǔ)中，教育質(zhì)量也被視為一種“服務(wù)質(zhì)量”。在這一特征背后，教育活動(dòng)被理解為一種“服務(wù)”活動(dòng)。類似于服務(wù)行業(yè)的機(jī)制，“教育質(zhì)量”的定義和評(píng)價(jià)，更多地由“教育利益相關(guān)者”決定。在經(jīng)濟(jì)學(xué)的語(yǔ)言里，“教育質(zhì)量”被視為由“教育消費(fèi)者”（學(xué)生、家長(zhǎng)和用人單位等）對(duì)“教育提供者”（如學(xué)校）所提供的服務(wù)進(jìn)行規(guī)定和評(píng)價(jià)。在這種理解之下，教育質(zhì)量的高低取決于“教育提供者”提供的“教育服務(wù)”是否滿足或達(dá)到“教育消費(fèi)者”的期望或需求。最后，教育質(zhì)量的“保障”問(wèn)題越來(lái)越多地依托于管理主義推行的“問(wèn)責(zé)制”（accountability）。受經(jīng)濟(jì)話語(yǔ)和服務(wù)話語(yǔ)的教育質(zhì)量觀的影響，為保障“教育質(zhì)量”，各級(jí)教育管理部門開(kāi)始對(duì)“教育提供者”所提供的教育質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)測(cè)，以使教育利益相關(guān)者對(duì)“教育質(zhì)量”滿意。管理部門使用了管理主義中的“問(wèn)責(zé)制”，并使其在教育質(zhì)量保障體系中廣泛使用。①在這種質(zhì)量管理制度下，教育質(zhì)量是否能獲得保障，要看學(xué)校和教師的工作過(guò)程和結(jié)果是否達(dá)到教育主管部門預(yù)先規(guī)定的“質(zhì)量指標(biāo)”。學(xué)校和教師需要以“績(jī)效”向“政府”或“教育管理部門”的要求負(fù)責(zé)。在“質(zhì)量保障體系”的視角之下，“教育質(zhì)量”的概念和指標(biāo)更多由政府或教育管理部門所界定。

從主導(dǎo)性教育質(zhì)量話語(yǔ)的三個(gè)主要特征可以看出，當(dāng)前政策話語(yǔ)中，教育質(zhì)量主要指“教育系統(tǒng)”運(yùn)行的質(zhì)量。換言之，當(dāng)前“教育質(zhì)量”話語(yǔ)主要是從宏觀的視角闡述教育系統(tǒng)運(yùn)行的情況，具體而言就是以技術(shù)理性、經(jīng)濟(jì)學(xué)視角和管理學(xué)視角為主導(dǎo)。這三種教育質(zhì)量話語(yǔ)彼此關(guān)聯(lián)。“生產(chǎn)質(zhì)量觀”和“服務(wù)質(zhì)量觀”在經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角下彼此關(guān)聯(lián)，而對(duì)質(zhì)量的保障則涉及管理學(xué)視角。這些特征也投射出不同學(xué)科理解“教育”的不同模式。應(yīng)看到，從諸如技術(shù)理性、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)和政策學(xué)的宏觀視角，提供關(guān)于“教育系統(tǒng)質(zhì)量”的數(shù)據(jù)和信息是必要且重要的。這對(duì)于國(guó)家、各級(jí)政府和教育管理部門了解公共教育事業(yè)發(fā)展情況、掌握公共資源分配情況、把握國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況、拓展人力資本狀況等宏觀問(wèn)題，都是必不可少的事實(shí)和數(shù)據(jù)依據(jù)。然而，從“教育者的視角”來(lái)看，基于技術(shù)理性、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)的視角所關(guān)注的“教育系統(tǒng)”并不能充分反映具體的教育實(shí)踐狀況。如教育學(xué)家格特·比斯塔（Biesta，G.）所言，政策制定者們往往以抽象和有一定距離的方式審視教育，并且主要是通過(guò)統(tǒng)計(jì)和績(jī)效數(shù)據(jù)來(lái)看（教育），而這些東西易于操控，人們也容易就此擁有意見(jiàn)。可是教師（教育者）是真正和人互動(dòng)的，并且會(huì)立刻意識(shí)到教育不能那樣簡(jiǎn)單地“確定”。（格特·比斯塔，2018，p.8）從臨近具體的“教育實(shí)踐”層面來(lái)看，這種“宏觀理解”的話語(yǔ)造成對(duì)“教育系統(tǒng)”的一些誤解，進(jìn)而影響人們對(duì)教育實(shí)踐本身的理解。

把“教育系統(tǒng)”簡(jiǎn)單視為經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的“輸入一輸出”生產(chǎn)因果鏈系統(tǒng)，以及將其理解為提升“學(xué)校教育有效性”的“技術(shù)系統(tǒng)”，都忽略了教育系統(tǒng)自身的特質(zhì)。“教育系統(tǒng)”不是一種基于因果律的“物理系統(tǒng)”，而是一種“社會(huì)性系統(tǒng)”。社會(huì)性系統(tǒng)從其自身內(nèi)部基于“意義”而產(chǎn)生其自身的方向和動(dòng)力。比斯塔對(duì)教育運(yùn)行方式的闡釋揭示出教育系統(tǒng)的復(fù)雜性和特殊性（格特·比斯塔，2023，p.49）。其一，在這一系統(tǒng)內(nèi)部，不同要素之間發(fā)生著相互作用，任何影響都可能在教育過(guò)程和實(shí)踐中發(fā)生作用和反作用，教育結(jié)果的可能性因而是多樣的，故而它是一個(gè)“開(kāi)放性系統(tǒng)”（open system）。類似地，杰克·施耐德（Schneider，J.）指出，與其把教育系統(tǒng)看作“一個(gè)龐大的機(jī)器”，不如將其視為一個(gè)“熱帶雨林”，其中每個(gè)構(gòu)成部分都會(huì)彼此影響（Schneider，2017，p.148）。其二，教育系統(tǒng)內(nèi)部的意義，主要依靠教育者通過(guò)語(yǔ)言和符號(hào)傳遞給受教育者，教育結(jié)果因而是師生之間“交流和理解”的結(jié)果，故而教育系統(tǒng)還是一個(gè)“符號(hào)系統(tǒng)”（semiotic system）。其三，參與這個(gè)系統(tǒng)的人都是主體，他們都具有“反思性”，會(huì)對(duì)教育行動(dòng)及其后果有自己的判斷。系統(tǒng)內(nèi)部由此產(chǎn)生新的意義，并反饋到系統(tǒng)本身，帶來(lái)系統(tǒng)的改善。故而“教育系統(tǒng)”還是一個(gè)“自我反饋系統(tǒng)”（recursivesystem）。教育系統(tǒng)的這些獨(dú)特性，意味著它并非只是如技術(shù)理性持有者、經(jīng)濟(jì)學(xué)家和管理學(xué)家理解的那樣完全遵循“因果律”。忽略教育系統(tǒng)的這些特殊性，無(wú)視教育系統(tǒng)的開(kāi)放性及其產(chǎn)生的多種可能性，一味將其視為“生產(chǎn)”某種預(yù)先規(guī)定的教育結(jié)果的完全可控和可測(cè)的系統(tǒng)，不僅可能導(dǎo)致人為地投入更多資源和代價(jià)，而且最終可能讓教育系統(tǒng)變得喪失“教育性”（格特·比斯塔amp;趙康，2022）。

把教育視為一種“服務(wù)系統(tǒng)”在教育實(shí)踐中同樣帶來(lái)諸多誤區(qū)。這使得教育者與受教育者之間的關(guān)系發(fā)生了質(zhì)的變化。在教育作為服務(wù)的系統(tǒng)中，受教育者成了“顧客”和“消費(fèi)者”。“顧客即上帝”的服務(wù)觀改變了教育者與受教育者的關(guān)系性質(zhì)。教育教學(xué)的各項(xiàng)指標(biāo)以“教育消費(fèi)者”的“需求”為中心，教育者和教師的專業(yè)身份產(chǎn)生了巨大轉(zhuǎn)變，教師職業(yè)的專業(yè)性被削弱，教師在教育關(guān)系中的權(quán)威性喪失。當(dāng)“教育顧客”對(duì)“教育服務(wù)提供者”提出非道德和非教育的要求時(shí)，“服務(wù)關(guān)系”進(jìn)一步扭曲教育關(guān)系。

在教育服務(wù)質(zhì)量管理機(jī)制下，“教育質(zhì)量”問(wèn)題帶來(lái)了問(wèn)責(zé)制下的“教育責(zé)任問(wèn)題”。為了保證教育利益相關(guān)者對(duì)“教育服務(wù)質(zhì)量”滿意，各級(jí)政府和管理部門引人了管理學(xué)領(lǐng)域的“問(wèn)責(zé)制度”。“教育管理者”對(duì)“教育提供者”（如學(xué)校和教師）制定了各項(xiàng)指標(biāo)，對(duì)學(xué)校和教師的“績(jī)效”進(jìn)行測(cè)量和評(píng)價(jià)。比斯塔在《測(cè)量時(shí)代的好教育》中指出，在“問(wèn)責(zé)制”下，公共教育系統(tǒng)、機(jī)構(gòu)和個(gè)體教師為了對(duì)上級(jí)管理部門負(fù)責(zé)，寧可自我調(diào)適來(lái)響應(yīng)問(wèn)責(zé)和問(wèn)責(zé)審計(jì)的要求，甚至只對(duì)“政府和管理部門”的要求負(fù)責(zé)，而很難對(duì)“學(xué)生和家長(zhǎng)”真正直接地負(fù)責(zé)與回應(yīng)。政府理論上是對(duì)“學(xué)生和家長(zhǎng)”服務(wù)和負(fù)責(zé)，但是“學(xué)生和家長(zhǎng)”只對(duì)教育質(zhì)量有投票權(quán)，而對(duì)教育目的的訴求并沒(méi)有渠道達(dá)至政府和管理部門，無(wú)法真正形成對(duì)教育目的持續(xù)探討的民主空間。這種基于“技術(shù)—管理”系統(tǒng)的問(wèn)責(zé)制，在很大程度上侵蝕了教育者為自己行動(dòng)和活動(dòng)負(fù)責(zé)的機(jī)會(huì)（格特·比斯塔，2019，p.48）。

以上對(duì)教育研究和政策話語(yǔ)中的“教育質(zhì)量”語(yǔ)言的審思表明，主導(dǎo)性的“教育質(zhì)量”觀在教育實(shí)踐中的實(shí)施依然需要面對(duì)和克服諸多問(wèn)題。換言之，特定視角下的“高質(zhì)量教育”，并不自動(dòng)就等同于“好教育”。

四、連接“高質(zhì)量教育”與“好教育”

如前所述，雖然說(shuō)從字面上看，“高質(zhì)量教育”似乎可以理解為“好教育”，但在特定視角下說(shuō)的“高質(zhì)量教育”，在教育者那里并不自動(dòng)等同于“好教育”。二者的區(qū)別不僅在于宏觀教育與微觀教育之間的差異，還在于“教育質(zhì)量”往往按照規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)框定教育行動(dòng)，而“好教育”則需要開(kāi)放性和情境性的價(jià)值判斷參與教育行動(dòng)的評(píng)價(jià)、選擇和實(shí)踐。在《測(cè)量時(shí)代的好教育》中，比斯塔觀察到我們的教育處于一個(gè)測(cè)量的時(shí)代，并一針見(jiàn)血地指出當(dāng)下“好教育”問(wèn)題很多情況下已被“關(guān)于教育質(zhì)量的”話語(yǔ)所替代了（格特·比斯塔，2019，p.4）。

那么何謂“好教育”呢？在比斯塔看來(lái)，“好教育”問(wèn)題不是關(guān)于排行榜和成績(jī)表，而是首先涉及對(duì)教育目的問(wèn)題的討論，即涉及價(jià)值規(guī)范問(wèn)題的討論。對(duì)教育結(jié)果的測(cè)量數(shù)據(jù)（特定視角下的教育質(zhì)量）不能取代對(duì)教育目的這種價(jià)值規(guī)范問(wèn)題的回答。簡(jiǎn)言之“實(shí)然”不能取代“應(yīng)然”。因此，比斯塔在教育目的視域下討論“什么構(gòu)成好教育”。他指出教育過(guò)程與教育實(shí)踐作為“教育系統(tǒng)”，其“發(fā)生作用”和“產(chǎn)生效果”的領(lǐng)域有三類，可概括為資格化、社會(huì)化和主體化三個(gè)功能領(lǐng)域（格特·比斯塔，2019，p.20）。每個(gè)“教育功能領(lǐng)域”存在著相對(duì)應(yīng)的“教育目的領(lǐng)域”；或者說(shuō)，三類教育功能分別服務(wù)于三類教育目的領(lǐng)域。三類教育目的雖不同但并非彼此分離，而是部分重疊地交匯于教育實(shí)踐中。因此“好教育”問(wèn)題作為價(jià)值規(guī)范性問(wèn)題是一個(gè)“復(fù)合性問(wèn)題”。“好教育”是在教育實(shí)踐中在三類目的之間做“教育方面有意義的平衡（組合）”的藝術(shù)（Biesta，2015），而這時(shí)刻需要情境性的判斷。但比斯塔進(jìn)一步指出，在當(dāng)下資格化和社會(huì)化教育主導(dǎo)的時(shí)代，需要給予“主體化”教育以核心的位置（格特·比斯塔，2024，p.61）。就教育目的廣闊而深刻的內(nèi)容而言，教育是對(duì)真、善、美和公正的追求（Schneider，2017，p.259）。因此這就不難理解“好教育”被認(rèn)為是教育實(shí)踐在倫理、價(jià)值、技藝三方面上的卓越（金生，2022）。概言之“好教育”問(wèn)題不只涉及技術(shù)性、有效性和管理性問(wèn)題（即主導(dǎo)性的教育質(zhì)量話語(yǔ)），還涉及多重教育目的及價(jià)值判斷問(wèn)題，這是教育實(shí)踐的復(fù)雜性所決定的。

“好教育”所具有的目的取向和價(jià)值取向，表明特定的“教育質(zhì)量”話語(yǔ)不應(yīng)取代“好教育”問(wèn)題的討論，否則會(huì)造成特定的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、數(shù)據(jù)和證據(jù)替代對(duì)好教育的實(shí)踐判斷和價(jià)值判斷。可以說(shuō)，特定視角下的“高質(zhì)量教育”并不自動(dòng)就是“好教育”。因此，在當(dāng)下“高質(zhì)量教育”的討論中我們有必要連接關(guān)于“好教育”的討論。同討論“好教育”一樣，討論教育質(zhì)量問(wèn)題離不開(kāi)教育目的問(wèn)題的參與，因?yàn)橹挥忻鞔_“是為了什么”的教育質(zhì)量，教育質(zhì)量才會(huì)有所指，進(jìn)而才會(huì)持續(xù)反思我們是在測(cè)量我們所重視的，還是僅僅重視我們所測(cè)量的。并且，連接“高質(zhì)量教育”與“好教育”，可以讓“好教育由什么構(gòu)成”的問(wèn)題在“測(cè)量時(shí)代”重新回到教育實(shí)踐者、政策制定者和研究者的關(guān)注核心。這進(jìn)而會(huì)讓“高質(zhì)量的教育如何成為好教育”（金生，2022）的問(wèn)題成為關(guān)于教育質(zhì)量持續(xù)探討的重要問(wèn)題。可以說(shuō)，“高質(zhì)量教育”和“好教育”之間并不是非此即彼的關(guān)系，而應(yīng)是一種彼此連接并力圖走向統(tǒng)一的關(guān)系。“高質(zhì)量教育”為“好教育”提供支持，“好教育”使“高質(zhì)量教育”把握走向，不斷改善。

五、測(cè)量時(shí)代對(duì)“可測(cè)量的”教育質(zhì)量的執(zhí)著

在力圖使“高質(zhì)量教育”連接“好教育”的進(jìn)程中，我們首先需要克服“教育質(zhì)量”評(píng)價(jià)中的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。當(dāng)前“教育質(zhì)量”的話語(yǔ)中，“可測(cè)量的”教育質(zhì)量觀顯然是主導(dǎo)性的，因?yàn)樗鼮榻逃u(píng)價(jià)提供了最為直觀的依據(jù)。而教育者在實(shí)踐中都或多或少地察覺(jué)，教育過(guò)程與結(jié)果中有諸多“可測(cè)量”之外的維度。這些維度也是構(gòu)成“好教育”實(shí)踐中極為重要的部分。然而在一個(gè)測(cè)量文化主導(dǎo)教育的時(shí)代，不易測(cè)量或不可測(cè)量的教育常常被排除在“教育評(píng)價(jià)”之外。

誠(chéng)然，教育質(zhì)量的“可測(cè)量性”和“質(zhì)量”概念本身的含義有關(guān)，因?yàn)榕c同類事物比較優(yōu)劣需要“標(biāo)準(zhǔn)”，而這暗示需要有測(cè)量的參與。但如前文所揭示的，在教育者看來(lái)，教育并非只是“產(chǎn)品”或“服務(wù)”，因而對(duì)“教育”的測(cè)量并沒(méi)有那么簡(jiǎn)單。不應(yīng)忽略的是，當(dāng)下對(duì)“可測(cè)量的”教育質(zhì)量的癡迷，可以說(shuō)更多是我們這個(gè)時(shí)代的測(cè)量文化造成的。

這首先反映在國(guó)際機(jī)構(gòu)關(guān)于教育質(zhì)量的意識(shí)形態(tài)中。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《達(dá)喀爾行動(dòng)綱領(lǐng)——全民教育：實(shí)現(xiàn)我們的集體承諾》（2000）的“目標(biāo)”中明確提出：全面提高教育質(zhì)量，確保人人都能學(xué)好，以便取得可辨識(shí)的和可測(cè)量的（recognizedandmeasurable）學(xué)習(xí)結(jié)果，特別是在讀、寫、算和必備生活技能方面（WorldEducationForum，2000，p.17）。同時(shí)，在全球?qū)W習(xí)話語(yǔ)的影響下，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的重視和測(cè)量充斥于世界各地的教育話語(yǔ)中。諸多國(guó)際測(cè)量產(chǎn)業(yè)成為評(píng)價(jià)各國(guó)教育系統(tǒng)質(zhì)量的“權(quán)威機(jī)構(gòu)”。如前面提及的OECD組織的PISA，通過(guò)測(cè)量各國(guó)學(xué)生在有限科目上的學(xué)習(xí)結(jié)果和統(tǒng)計(jì)出的排名，持續(xù)刺激各國(guó)在“可測(cè)量的教育質(zhì)量”上的競(jìng)爭(zhēng)。對(duì)“可測(cè)量的教育質(zhì)量”的強(qiáng)調(diào)，還源自另一種思潮的推動(dòng)，這就是追求教育有效性（effectiveness）和教育效率（educationefficiency）的實(shí)踐、研究和政策。當(dāng)下各國(guó)教育實(shí)踐對(duì)“可見(jiàn)的有效證據(jù)”的熱情高漲。全球流行的“基于證據(jù)的教育實(shí)踐”（evidence-based practiceof educa-tion）把教育實(shí)踐理解為基于“最有效的手段”達(dá)到“預(yù)先規(guī)定的教育效果”的活動(dòng)。為獲得這樣的手段，大量教育研究熱衷于為有效教育教學(xué)實(shí)踐“尋找和測(cè)量”證據(jù)，各國(guó)教育政策也極力助推這一取向。這不僅窄化了教育研究活動(dòng)，而且使教育實(shí)踐日益被“證據(jù)”所規(guī)定和控制；教育實(shí)踐中教師的“專業(yè)判斷”被“證據(jù)”所取代。另外，在管理主義主導(dǎo)的質(zhì)量保障體系話語(yǔ)中，“教育質(zhì)量”被狹窄地與“表現(xiàn)性”（performativity）和“績(jī)效”綁定在一起，并且通常以測(cè)量和統(tǒng)計(jì)的形式呈現(xiàn)。學(xué)生在特定科目測(cè)試中的分?jǐn)?shù)“表現(xiàn)”被認(rèn)為是衡量教育質(zhì)量的普遍標(biāo)準(zhǔn)。從班級(jí)到學(xué)校、地區(qū)和省份，莫不以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的分?jǐn)?shù)表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的唯一依據(jù)，乃至于學(xué)生作為人的價(jià)值被等同于對(duì)其所修的幾門科目的測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)。類似地，教師依照評(píng)價(jià)指標(biāo)工作所取得的可測(cè)量的“績(jī)效”，被視為保障教學(xué)質(zhì)量的表現(xiàn)，并與學(xué)生的分?jǐn)?shù)表現(xiàn)緊密掛鉤。學(xué)校的“升學(xué)率”等可表現(xiàn)的指標(biāo)，則通常是政府和家長(zhǎng)評(píng)價(jià)學(xué)校教育質(zhì)量的優(yōu)先參照。應(yīng)當(dāng)看到，這些基于測(cè)量的教育評(píng)價(jià)現(xiàn)象恰恰也是我國(guó)新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革中力圖克服的對(duì)象。

在《測(cè)量時(shí)代的好教育》中，比斯塔提出一個(gè)令人警醒的問(wèn)題：我們是在測(cè)量我們真正重視的東西，還是僅僅在測(cè)量我們能輕易測(cè)量得到的東西進(jìn)而止步于只重視我們（能）測(cè)量的東西？（格特·比斯塔，2019，p.14）在測(cè)量時(shí)代，教育測(cè)量取代了教育評(píng)價(jià)，技術(shù)性效度取代了價(jià)值規(guī)范性效度。在測(cè)量時(shí)代，人們追求“可辨識(shí)的和可測(cè)量的”教育質(zhì)量，進(jìn)而只重視“可辨識(shí)的和可測(cè)量的”教育，忽略了不易辨識(shí)甚或不可辨識(shí)的教育，也忽略了不易測(cè)量甚或不可測(cè)量的教育，更不要說(shuō)對(duì)它們進(jìn)行評(píng)價(jià)了。但正如本文將要揭示的，它們也是構(gòu)成“好教育”的重要部分。如前所述，在特定的視角下“高質(zhì)量教育”并不自動(dòng)就等同于“好教育”。“好教育”不局限于“可辨識(shí)的和可測(cè)量的”“能輕易測(cè)量得到的”和“方便測(cè)量得到的”的教育。簡(jiǎn)言之，它包含“可測(cè)量的”教育之外的教育面向。因此，在當(dāng)下教育質(zhì)量話語(yǔ)和新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革中，一個(gè)重要的轉(zhuǎn)變?cè)谟谖覀兿纫健翱蓽y(cè)量的”教育質(zhì)量觀，進(jìn)而對(duì)教育中那些“可測(cè)量的”教育之外的方面給予關(guān)注。這是避免特定的主導(dǎo)教育質(zhì)量話語(yǔ)取代對(duì)“好教育”實(shí)踐追求的重要一步，是連接“高質(zhì)量教育”與“好教育”的關(guān)鍵一環(huán)。

六、超越“可測(cè)量的”教育質(zhì)量觀

在力圖使“高質(zhì)量教育”與“好教育”連接的進(jìn)程中，我們首先需要讓諸多“可測(cè)量的”教育之外的教育顯現(xiàn)出來(lái)，進(jìn)而關(guān)注對(duì)其“優(yōu)劣”的評(píng)價(jià)。過(guò)分關(guān)注“可測(cè)量的”教育質(zhì)量導(dǎo)致人們過(guò)分專注于“可測(cè)量的教育”，而看不到其他面向的教育。“可測(cè)量的”教育多為“容易辨識(shí)的教育”，如學(xué)校科目教學(xué)，因?yàn)檫@讓測(cè)量的對(duì)象清晰可見(jiàn)；它也多為“規(guī)定和設(shè)計(jì)好的教育”，因?yàn)檫@使測(cè)量活動(dòng)得以確定；它默認(rèn)教育結(jié)果都可以量化以便進(jìn)行比較；它還認(rèn)為所有教育結(jié)果都需要測(cè)量以體現(xiàn)教育的有效性；它更多關(guān)注教育政策或?qū)嵺`主導(dǎo)性話語(yǔ)中的教育，因?yàn)檫@使其測(cè)量更顯重要。然而，在“可測(cè)量的”教育之外，還有“不易辨識(shí)的教育”“不可預(yù)見(jiàn)的教育”“不適合測(cè)量的教育”“不需要測(cè)量的教育”“被遺忘/邊緣化的教育”。它們也是構(gòu)成好教育的部分，但其共同的特征是難以用“可測(cè)量的”質(zhì)量去評(píng)價(jià)。

其一，“可測(cè)量的”教育多為可辨識(shí)的教育，因其可辨識(shí)故而可測(cè)量或易測(cè)量，而“不易辨識(shí)的教育”自然常被忽略。“不易辨識(shí)的教育”常常是“隱性”的教育作用、過(guò)程與結(jié)果，而不是顯性和明確的教育作用、過(guò)程與結(jié)果。這是教育活動(dòng)自身運(yùn)行的方式?jīng)Q定的。根據(jù)邁克爾·波蘭尼（Polanyi，M.）的個(gè)人知識(shí)理論，學(xué)生在學(xué)習(xí)某個(gè)學(xué)科或領(lǐng)域及解決問(wèn)題的過(guò)程中，會(huì)有個(gè)人的“隱性知識(shí)”和“緘默知識(shí)”的參與和支持（邁克爾·波蘭尼，2000，p.179），幫助他們形成新的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題。隱性知識(shí)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知與技能教育的作用不可低估，故教育者需要關(guān)注它與教學(xué)的關(guān)聯(lián)，在教育評(píng)價(jià)中需對(duì)其給予格外重視和區(qū)別對(duì)待（石中英，2020，p.227）。菲利普·杰克遜（Jackson，P.）所說(shuō)的發(fā)生在課堂中的“隱形課程”（hiddencurriculum）發(fā)揮的社會(huì)化作用是另一種形式的不易辨識(shí)的教育。課堂的日常生活時(shí)刻塑造學(xué)生的思維和行為習(xí)慣。不同于刻意設(shè)計(jì)好的“官方課程”，“課堂人群、表?yè)P(yáng)和權(quán)力”時(shí)時(shí)刻刻于無(wú)形中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生或好或壞的教育結(jié)果（菲利普·杰克遜，2021，p.41）。如果教育者不關(guān)注這種隱性教育的作用，則是教育的重要缺失。隱性教育有一天可能成為顯性的進(jìn)而變得可測(cè)量，但在這之前，它依然有賴于教育者對(duì)這種教育的察覺(jué)和關(guān)注。

同時(shí)，當(dāng)下“教育質(zhì)量”話語(yǔ)除了聚焦于對(duì)“規(guī)定結(jié)果”的測(cè)量之外，還聚焦于保證獲得規(guī)定結(jié)果的“過(guò)程”和“程序”的質(zhì)量上，即聚焦于達(dá)到或保障特定目的的“手段”的有效性（質(zhì)量）上。這首先意味著教育活動(dòng)為了達(dá)到預(yù)先設(shè)置的特定目的，著力尋找最有效的手段并保障它的實(shí)行。這暗示只要是“最有效的”手段，不管它來(lái)自哪里，都可以和規(guī)定的目的任意搭配。但約翰·杜威（Dewey，J.）提醒我們注意手段與目的的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，因?yàn)槟康臅?huì)隨著行動(dòng)（作為手段）的進(jìn)程而變化調(diào)整，反過(guò)來(lái)目的會(huì)賦予行動(dòng)以進(jìn)展的方向，并隨著目的的變化再進(jìn)一步調(diào)整行動(dòng)（作為手段）（約翰·杜威，2008，p.115）。在探究式教育實(shí)踐中，教育目的并不是預(yù)先規(guī)定好的，手段也不是把所謂“最有效的手段”固化為不顧實(shí)際情況的教條。可以說(shuō)，目的和手段都是在彼此的交互作用中浮現(xiàn)和再現(xiàn)的，在行動(dòng)之前它們大多是“不可見(jiàn)的”，故而也是“不可測(cè)量的”。

另外，對(duì)“教育手段”執(zhí)行狀況的評(píng)價(jià)雖然是“教育質(zhì)量”的重要指標(biāo)，也是教育“過(guò)程性評(píng)價(jià)”和“形成性評(píng)價(jià)”的體現(xiàn)，但問(wèn)題在于教育手段本身并不完全是“外顯的”。教育手段本身不是價(jià)值無(wú)涉的，其“隱含”的某種“特質(zhì)”會(huì)在教育活動(dòng)中對(duì)受教育者產(chǎn)生潛在影響，帶來(lái)教育的“不易顯現(xiàn)的意外結(jié)果”。例如以明確規(guī)定的獎(jiǎng)勵(lì)手段開(kāi)展某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，這或許是“有效的”，也是“顯性的”，但是這種手段也可能同時(shí)暗中傳遞給學(xué)生“要有外來(lái)好處”才值得去做某事的信息，忽略了從學(xué)生的內(nèi)在激發(fā)他們的自我行動(dòng)。因此，就“教育質(zhì)量”而言，我們不能單純測(cè)量教育手段“有效性”的高低，也需要注意手段本身隱含的“價(jià)值特質(zhì)”在受教育者身上會(huì)產(chǎn)生的潛在影響。

以上這些“不易辨識(shí)的教育”很難被測(cè)量甚或不可測(cè)量，但它們是重要的，我們需要以不同的方式對(duì)它們的作用加以利用和評(píng)價(jià)。

其二，“可測(cè)量的”教育多指向設(shè)計(jì)好的和規(guī)定好的教育標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)，但在其之外存在“不可預(yù)見(jiàn)的教育”。這是教育活動(dòng)本身的不確定性、不可控性和開(kāi)放性所決定的。多重教育目的和價(jià)值決定教育質(zhì)量的諸多方面，這是一種普遍認(rèn)可的觀點(diǎn)。當(dāng)下對(duì)教育目的的理解，傾向于把教育目的固化為某種“規(guī)定或特定的目的”或表達(dá)為“預(yù)先規(guī)定好的教育結(jié)果”。這使教育成為一種封閉的空間，并忘掉了教育目的的多樣性和開(kāi)放性。“規(guī)定好的教育目的”是“可辨識(shí)的”，多樣和開(kāi)放的教育目的則是“遙遠(yuǎn)的”“難以捉摸的”“不可測(cè)量的”，甚至可能是與規(guī)定目的“沖突的”。可是，對(duì)教育目的的開(kāi)放性和多樣性的重視，對(duì)好教育實(shí)踐而言至關(guān)重要——它使得超越現(xiàn)存指標(biāo)而對(duì)教育質(zhì)量再界定得以可能，讓隨情境變化而對(duì)教育目的進(jìn)行調(diào)整得以可能，讓受教育者的未來(lái)存在多樣性得以可能，進(jìn)而讓未來(lái)社會(huì)更新得以可能。即便是按預(yù)先規(guī)定的教育目的展開(kāi)的教育活動(dòng)，也不應(yīng)忽略教育過(guò)程的開(kāi)放性。這種開(kāi)放性，意味著在特定教育目的下的教育過(guò)程不僅未必走向“預(yù)先設(shè)計(jì)好的結(jié)果”，而且可能會(huì)產(chǎn)生“意想不到的其他結(jié)果”。伴隨特定教育目的而來(lái)的其他“非預(yù)期后果”（unin-tended consequences）（Burbules，2004）常常被視為是“不重要的”，因?yàn)樗鼈儭安辉诮虒W(xué)目標(biāo)之內(nèi)”，甚或與規(guī)定目的沖突，但對(duì)學(xué)生而言它們產(chǎn)生的影響卻是實(shí)在的。我們希望稱其為教育中“不可預(yù)見(jiàn)的”方面，也因此不可能提前設(shè)計(jì)好對(duì)它們的測(cè)量，但教育者在教育實(shí)踐中對(duì)它們的關(guān)注和協(xié)調(diào)無(wú)疑是重要的。

教育的“不可預(yù)見(jiàn)性”意味著教育總會(huì)超越規(guī)定好的“可測(cè)量的”教育。這尤其可以從主體化教育的過(guò)程中看到。比斯塔對(duì)“教育空間”概念的闡發(fā)，進(jìn)一步為我們提供了理解教育的不可預(yù)見(jiàn)性的洞見(jiàn)。不同于把主體教育視為培養(yǎng)能反映主體特征的、可見(jiàn)的和可測(cè)的“規(guī)定的能力”，比斯塔把“教育空間”視為學(xué)生“主體狀態(tài)”可能顯現(xiàn)的空間（格特·比斯塔，2021，p.157）。正是教師對(duì)學(xué)生的“信任”為學(xué)生打開(kāi)了這樣的空間。她/他不會(huì)只讓學(xué)生追求和顯示“可見(jiàn)的”證據(jù)以證明他們自己的“進(jìn)步”，也不會(huì)基于對(duì)學(xué)生的可見(jiàn)證據(jù)而“診斷”學(xué)生，繼而為其貼上某種標(biāo)簽，然后對(duì)其“診療”。相反，在這種空間下，教師所做的不是基于“可見(jiàn)證據(jù)”而施教，而是在某種情境下給學(xué)生空間讓她/他面對(duì)自己行動(dòng)的自由，使學(xué)生有機(jī)會(huì)回應(yīng)世界向他/她提出的“要求”，進(jìn)而使其“主體狀態(tài)”顯現(xiàn)出來(lái)。“教育空間”因此需要漢娜·阿倫特（Arendt，H.）所說(shuō)的“復(fù)數(shù)性”條件進(jìn)而使人的自由行動(dòng)得以可能，或者說(shuō)需要一定程度的“開(kāi)放性”空間，而不是在課堂上預(yù)先把教學(xué)從頭到尾都規(guī)定好的封閉空間。它也不是這樣的空間：基于“證據(jù)”做出簡(jiǎn)單的演繹推斷，進(jìn)而提前把學(xué)生“診斷”為某種類型。在這種空間中，教師的“信任”至為關(guān)鍵，但它是“不可見(jiàn)的”和“不可測(cè)量的”。這種信任是教師不預(yù)先框定學(xué)生，而是相信學(xué)生“主體狀態(tài)”可能會(huì)“出現(xiàn)”，是讓雅克·德里達(dá)（Derrida，J.）所說(shuō)的“不能預(yù)見(jiàn)為可能的‘可能性’”（Derrida，1992，p.16）有機(jī)會(huì)出現(xiàn)——雖然也有“不出現(xiàn)”的“風(fēng)險(xiǎn)”。這種空間還需要給學(xué)生以時(shí)間致力于他們自己的主體狀態(tài)。因此，教師保持恰當(dāng)?shù)拈_(kāi)放性、對(duì)學(xué)生的信任和學(xué)校提供的自由時(shí)間，是這種教育空間的“質(zhì)量”（或者說(shuō)優(yōu)劣）之所在。這種教育過(guò)程的質(zhì)量是“不可測(cè)量的”，因?yàn)閷W(xué)生在這樣的空間中顯現(xiàn)的主體狀態(tài)作為“結(jié)果”是“不可預(yù)見(jiàn)的”和不能“生產(chǎn)”的，更不要說(shuō)去“測(cè)量”了。這種“教育空間”在當(dāng)下質(zhì)量保證話語(yǔ)下的“精細(xì)管控和測(cè)量”的要求下是無(wú)法產(chǎn)生的。它是一種超越測(cè)量的教育。

其三，“可測(cè)量的”教育常常將教育的各個(gè)方面加以“量化”，而實(shí)際上教育中存在“不適合測(cè)量的方面”。這是教育的多重面向和教育的倫理性所決定的。教育目標(biāo)和結(jié)果的多樣性和差異性，意味著不能全盤以量化的方式來(lái)表現(xiàn)和評(píng)價(jià)。也許教育中關(guān)于知識(shí)、技能和思維的方面容易測(cè)量和可以測(cè)量，但教育中同樣重要的其他方面卻不適合以量化的方式顯示并作為評(píng)價(jià)的依據(jù)。除了知識(shí)、技能和思維，教育希望培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立判斷、主體性、創(chuàng)造性、價(jià)值觀、情感、意志、好奇心、耐心、同情心、責(zé)任感、美感但這些方面卻“不適合”甚至“不應(yīng)該”以測(cè)量的方式去評(píng)價(jià)其“質(zhì)量”。我國(guó)當(dāng)下五育中的德育、美育和勞動(dòng)教育也與此相關(guān)。這不僅因?yàn)樗鼈兏髯院茈y有一個(gè)脫離情境的、客觀統(tǒng)一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，而且還因?yàn)閷?duì)它們一味地測(cè)量有悖教育的倫理性。現(xiàn)代教育內(nèi)含的倫理性和人文性，把對(duì)“人”作為主體的尊重視為其基本出發(fā)點(diǎn)，而過(guò)度對(duì)作為精神生命的“人”進(jìn)行測(cè)量和比較，在很大程度上意味著把人不斷地“量化”“物化”或“客體化”，忽視人作為主體生命的尊嚴(yán)、價(jià)值及其存在的多樣性和可能性。當(dāng)然，不對(duì)這些方面的“質(zhì)量”進(jìn)行測(cè)量，并不意味著不可以評(píng)價(jià)它們。教育的多重面向呼喚我們尋求更為多元的評(píng)價(jià)方式。

其四，“可測(cè)量的”教育認(rèn)為教育需要測(cè)量教育結(jié)果以評(píng)價(jià)教育的有效性，而實(shí)際上教育中存在“不需要測(cè)量的教育”。以“文明化”或“社會(huì)化”為目的的教育，常常以潛移默化的方式展開(kāi)，但并不執(zhí)著于對(duì)結(jié)果的測(cè)量。學(xué)校的群居生活、校園建筑的設(shè)計(jì)、景物的布局、教室物件的擺放、學(xué)生宿舍的布置都以潛移默化的方式在個(gè)體內(nèi)在發(fā)生作用進(jìn)而塑造個(gè)體的心靈。教育者珍視這種教育的價(jià)值，不管對(duì)教育結(jié)果測(cè)量與否，都存有一種信念：種種的教育文化環(huán)境，都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生“浸潤(rùn)式的”潛移默化，自然而然陶冶塑造學(xué)生的文明意識(shí)。再有，學(xué)生選修一門課程，如果更多是出于認(rèn)識(shí)世界進(jìn)而找到自己在世界中的位置，即找到某種事物對(duì)自我的意義，那么這種探尋自我的教育過(guò)程，對(duì)教育者而言也不需要過(guò)分對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行測(cè)量。課程在這一意義上是一種自我探索和嘗試的路徑。

以“社會(huì)化”為目的的教育過(guò)程，并不只是發(fā)生在學(xué)校中。“一個(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展”（中央編譯局，1960，p.515）。“社會(huì)和文化”本身在校外無(wú)所不在，包含多種價(jià)值取向并體現(xiàn)在各種社會(huì)生活中，對(duì)參與其中的人施加具體而實(shí)在的教育影響。這一過(guò)程類似德語(yǔ)世界中表達(dá)的“教化”（Bildung）。因此“社會(huì)文化環(huán)境的質(zhì)量”對(duì)人的社會(huì)化的質(zhì)量有著更為直接、原初和潛在的教育影響。杜威對(duì)此有過(guò)精確的表述：說(shuō)教育是一種社會(huì)功能，通過(guò)未成年人參與他們所在群體的生活，使他們得到指導(dǎo)和發(fā)展，實(shí)際上等于說(shuō)，教育將隨著群體中生活的質(zhì)量的高低而不同（約翰·杜威，2008，p.91）。這意味著“好的”社會(huì)生活（社會(huì)習(xí)俗、價(jià)值規(guī)范和文化氛圍），容易教育出“好的”人。但實(shí)際上教育者并不刻意去測(cè)量這種教育的結(jié)果，因?yàn)榧热弧敖逃|(zhì)量”受整個(gè)“社會(huì)的質(zhì)量”的影響，那么教育質(zhì)量問(wèn)題并不只是學(xué)校教育的事情，也不只是教育管理者和教師的事情。“高質(zhì)量教育”有賴于社會(huì)各界共同營(yíng)造良好的社會(huì)文化這一更為根本的任務(wù)。

其五，“可測(cè)量的”教育之外，還存在“不被關(guān)注的教育”。因其“不被關(guān)注”、不在議程之內(nèi)、不在待辦事項(xiàng)之內(nèi)，因而被排除在可測(cè)量的教育之外，進(jìn)而不被評(píng)價(jià)。這是社會(huì)系統(tǒng)中的權(quán)力結(jié)構(gòu)造成的教育活動(dòng)中被遺忘或被消除的部分。教育的某一方面或維度不在“可測(cè)量的”教育范圍之內(nèi)，因?yàn)樗诨蛞呀?jīng)被遺忘或被消除。喬西·奎因（Quinn，J.）對(duì)其“不可見(jiàn)的教育”（invisibleeducation）概念的描述切中了這一點(diǎn)：不可見(jiàn)的教育之所以不可見(jiàn)的一個(gè)原因在于，它與什么知識(shí)重要和誰(shuí)有權(quán)利擁有那種知識(shí)的主導(dǎo)性敘述不相符。如果把關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到那個(gè)不可見(jiàn)的方面，則給既存的權(quán)力關(guān)系帶來(lái)焦慮。（Quinn，2023，pp.2-3）這種“不被關(guān)注”的方面可以從教育的主流話語(yǔ)中洞察到。當(dāng)代教育過(guò)分關(guān)注“可見(jiàn)的”和“可測(cè)量的”資格化和社會(huì)化，卻幾乎“遺忘或消除了”主體化教育。這種狀況無(wú)法構(gòu)成真正的好教育。主體教育作為現(xiàn)代教育的根本任務(wù)有其重要根源和傳統(tǒng)，以至有學(xué)者認(rèn)為如果沒(méi)有主體化教育則教育也就失去了教育性（Biestaamp;Safstrom，2011）。“主體化教育”日益“不被關(guān)注”和“被遺忘”，很大一部分原因是它被其他似乎“更重要的”教育議題（如學(xué)習(xí)話語(yǔ)、學(xué)校教育的有效性和循證教育）所日益遮蔽或替換。即便它依然存在，也僅是偶爾作為“主要教育工作”完成之后的“附加內(nèi)容”。米歇爾·福柯（Fou-cault，M.）已揭示，一種話語(yǔ)造成了一種實(shí)踐得以可能，也使得其他實(shí)踐變得困難甚至不可能。這就不難理解為什么比斯塔認(rèn)為，一個(gè)社會(huì)是否仍有可能給學(xué)校空間和時(shí)間來(lái)開(kāi)展“主體化教育”是“對(duì)一個(gè)社會(huì)的民主質(zhì)量的測(cè)試”（格特·比斯塔，2024，p.28）。

以上五種面向的教育也許不能窮盡“可測(cè)量的”教育之外的教育，但已經(jīng)足夠讓我們看到它們的教育價(jià)值。它們?cè)诤艽蟪潭壬蠘?gòu)成“好教育”的重要部分。

七、結(jié)語(yǔ)

新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革和教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)都要求把“教育質(zhì)量”問(wèn)題放在極為重要的位置。仔細(xì)考察可以看到，國(guó)內(nèi)外主導(dǎo)教育質(zhì)量的話語(yǔ)多為在教育體系和系統(tǒng)層面的宏觀意義上的“教育質(zhì)量”。各國(guó)在各項(xiàng)教育指標(biāo)上的數(shù)據(jù)，學(xué)校在各種排行榜上的位置，教師在各項(xiàng)“績(jī)效”指標(biāo)上的表現(xiàn)，學(xué)生在特定科目上的分?jǐn)?shù)排名，是宏觀理解“教育質(zhì)量”的顯性證據(jù)和可測(cè)量結(jié)果。“可測(cè)量的”教育質(zhì)量在經(jīng)濟(jì)學(xué)家、管理者和政策制定者那里是必要的和重要的，但是它們不足以充分評(píng)價(jià)臨近而具體的教育系統(tǒng)和教育實(shí)踐的運(yùn)行方式及其優(yōu)劣。從“教育者”的視角看，教育質(zhì)量不只是產(chǎn)品質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量，它在根本上涉及在何種程度上幫助每個(gè)受教育者過(guò)好自己的生活。好教育實(shí)踐需要有對(duì)教育目的和價(jià)值的持續(xù)關(guān)注與討論。特定視角下的高質(zhì)量教育并不自動(dòng)就是好教育，二者需要連接與統(tǒng)一。只強(qiáng)調(diào)“可測(cè)量的”教育質(zhì)量觀不利于反映、關(guān)照和評(píng)價(jià)教育實(shí)踐中“可測(cè)量的”教育之外的教育。本文力圖呈現(xiàn)出“可測(cè)量的”教育之外的諸多教育。它們體現(xiàn)了教育實(shí)踐自身運(yùn)行的諸多方式與面向，含有值得我們真正重視的教育價(jià)值，是構(gòu)成“好教育實(shí)踐”的重要方面。因此，高質(zhì)量教育與好教育的連接，首先需要超越“可測(cè)量的”教育質(zhì)量觀。在這個(gè)意義上，新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革需要超越“測(cè)量時(shí)代”以測(cè)量為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)方式。這意味著我們需要超越唯測(cè)量的教育評(píng)價(jià)文化，讓綜合與多元的評(píng)價(jià)方式出現(xiàn)在“高質(zhì)量教育”和“好教育”的統(tǒng)一之中。這也意味著關(guān)于教育質(zhì)量的問(wèn)責(zé)制也需要有所改善，即從以測(cè)量和追責(zé)主導(dǎo)的局面，轉(zhuǎn)向在管理者、學(xué)校、教育者、家長(zhǎng)和學(xué)生之間搭起多方溝通的橋梁，并使管理者為教育機(jī)構(gòu)和教育者根據(jù)其差異提供相應(yīng)支持。

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Rethinking Good Education in an Age of Measurement： On the Idea of Educational Quality against the Background of Education Evaluation Reform in the New Era

Zhao Kang

Abstract： The reform of educational evaluation in the new era stresses the concern about the issue of educational quality. The concept of educational quality comes from many traditions， and its ambiguity， diversity， complexity and internal-conflict make it difficult to have a comprehensive and unified definition though this also signifies its openness. The current discourse of quality in education is dominated by the perspectives of technical rationality，economics and management， which is characterized by production， service and accountability. This discourse is helpful for management and decision-making at the macro level， but in many ways，it obscures and misinterprets educators’understanding of“good education\" at the practical level.“Education with a high quality” in a given perspective may not automatically be “good education\". Both need to be connected and unified against the background of education evaluation reform in the new era. Because the education evaluation system has long focused on the“measurable” quality of education，people have become overly focuson “measurable” education and have ignored the aspects of educational practice that are beyond “measurable education” and of great value to good education. To connect and unify high-quality education and good education，it is necessary to first go beyond the concept of “measurable\" education quality. This poses new challenges for the reform of educational evaluation in the new era.

Keywords： educational quality; measurement; policy discourse; educational system; good education;educator;educational practice

Author： Zhao Kang， associate professor of the College of Education， Zhejiang University （Hangzhou 310058）

責(zé)任編輯 劉莉