文學類課文教學的實踐探索

小學語文教材中編排了數量較多的文學類課文，這些課文與“文學閱讀與創意表達”學習任務群相對應。在實際教學過程中，教師需要引導學生深入品味課文的語言，精準把握課文深刻的內涵以及獨特的表達形式，積極優化教學路徑，切實提升學生的語文核心素養。

一、多角度解讀文本

多角度解讀文本是實現深度閱讀的方法之一。教師可以從語言、情感、文化價值等方面引導學生剖析文本，如在語言層面，教師要引導學生關注文本的遣詞造句、修辭運用、行文結構等，體會語言的精妙；在情感層面，教師要引導學生挖掘文本的情感脈絡，實現與作者、作品的深度對話；在文化價值層面，教師要帶領學生探尋文本中所體現的時代背景、文化內涵，加深對作品的理解。通過多角度解讀文本，學生不僅能夠了解文學作品的表層信息，更能深入理解作品的內涵，提高思辨能力與審美鑒賞能力，為創意表達積累素材與靈感，實現文學閱讀與創意表達能力的協同發展。

以《落花生》一課的教學為例，多角度解讀文本能夠讓學生對課文有更深刻的理解與感悟。在語言層面，教師可以引導學生聚焦文中質樸卻內涵豐富的語言，如“花生的好處很多，有一樣最可貴。它的果實埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實高高地掛在枝上，使人一見就生愛慕之心”，作者運用對比的修辭手法，將花生與桃子、石榴、蘋果作對比，遣詞精準，行文結構清晰。通過細致分析，學生能體會到這種質樸語言背后所蘊含的表現力，領悟到語言運用對表達思想的重要性。在情感層面，《落花生》這篇文章看似是一家人關于花生的閑談，實則飽含父親對子女的殷切期望。教師可以引導學生梳理文本中的情感脈絡，從一家人其樂融融地談論花生，到父親講述花生品格時的語重心長，再到孩子們聆聽教誨時的認真專注。學生通過挖掘這些情感線索，能夠與作者筆下所描繪的場景產生共鳴，從而實現與文本、作者的深度對話，理解作者借花生傳遞的不求虛名、默默奉獻的情感與價值觀。在文化價值層面，根據《落花生》這篇文章的創作年代，教師可以帶領學生探尋這一時代背景，分析作者為何選擇花生作為寫作對象。花生平凡且實用的特性正是對當時社會所需要的踏實、奉獻精神的呼喚，體現了中華優秀傳統文化中“君子訥于言而敏于行”的價值觀念。通過對文章文化背景的探究，學生能夠更加深刻地理解作品的內涵，了解文學作品與時代文化是緊密相連的。

通過從語言、情感、文化價值等多角度解讀《落花生》，學生不再停留在“種花生、收花生、嘗花生、議花生”的表層情節，而是深入理解了作品所傳達的人生哲理，鍛煉了思辨能力與審美鑒賞力，也為自己的寫作積累了豐富的素材與靈感。

二、思辨性探究任務

在教學過程中，梳理情節、了解人物特性、品味語言是文學類課文閱讀的基礎任務。教師若能在學生完成這些基礎閱讀活動的過程中，融入思辨性探究任務，并適時提出兼具思維價值與探究挑戰性的問題，不僅能優化學生的認知構建過程，更能培養學生的批判性思維與自主學習能力。

以《示兒》一詩的教學為例，“死去元知萬事空”這句詩體現了陸游對死亡的透徹認知與深沉遺憾情感的復雜交織。從表面上看，“死去元知萬事空”是詩人對生命終點的豁達認知一他深知肉身消亡后，世間諸般皆成空幻。但細品“元知”二字卻暗藏著飽經滄桑后的悲涼：一個“元”字（通“原”），道盡了詩人早已參透生死本質，卻始終無法釋懷的隱痛。然而，緊接著的“家祭無忘告乃翁”卻又讓兒子在祭祀時不要忘記把國家統一的消息告訴他，這兩句話似乎存在矛盾：既然死后無知無覺，又為何要“家祭無忘告乃翁”呢？教師可以抓住這一矛盾點，引導學生進行深入思考：如果詩人真的認為“萬事空”，那么，為何還要留下這樣的囑托呢？在引導學生探究這個問題時，教師可以先讓學生通過查閱資料、閱讀相關歷史書籍等方式了解陸游所處的時代背景：陸游一生都堅定地主張抗金，渴望能夠收復失地，實現國家的統一。為了實現這一理想，他四處奔走，盡管多次遭受挫折，仕途坎坷，但始終沒有放棄自己的信念。即使他清楚地知道人死后一切皆空，但他對國家命運的深深牽掛卻始終無法釋懷。在臨終之際，他寫下這樣的囑托，不僅僅是對兒子的期望，更是對所有愛國志士的呼吁。這種超越生死的愛國情懷跨越了時空的限制，深深打動著人們的內心。

通過這樣深入探究，學生不僅能夠理解詩句中的矛盾，更能深刻體會詩人陸游那熾熱而深沉的愛國之情。此外，教師還可以進一步引導學生思考：在當今社會，我們應該如何傳承和弘揚陸游的這種愛國精神呢？教師可以讓學生結合生活實際，談一談自己的理解和想法。通過這樣的討論，學生能夠將古詩學習與現實生活緊密聯系起來，更加深刻地認識到傳統文化在當代的價值，樹立社會責任感和使命感。

三、鑒賞性閱讀活動

教師引導學生對文學作品進行欣賞與評價，能夠體現學生的閱讀主體性，使其擁有個性化閱讀體驗，這是優化文學類課文閱讀教學的重要途徑之一。具體而言，在教學過程中，教師不僅要向學生系統地傳授文本解讀、意象分析、情感體悟等具體鑒賞方法，還要以課堂為起點，將閱讀延伸至課外一通過推薦經典書目、組織讀書交流活動、開展跨文本比較閱讀等多元實踐，讓學生在廣泛的閱讀體驗中積累個性化的審美體驗。

以《橋》一課的教學為例，這是一篇微型小說，它從主旨、內容到表達形式都有許多值得鑒賞的地方。在環境描寫方面，教師可以引導學生進行對比分析：在學生的習作中，描寫景物時常常追求語言的優美，但是容易出現與人物、情節關聯性不強的問題；而在《橋》這篇小說中，描寫暴雨時只用了“像潑、像倒”簡單的四個字，就將暴雨的猛烈程度展現得淋漓盡致，為讀者帶來強烈的視覺沖擊。再如對洪水的描寫，“水，爬上了老漢的胸膛”，一個“爬”字，賦予了洪水如惡魔般的動態感，生動形象地表現出洪水的來勢洶洶。這些描寫在文中代表著“惡”勢力，它們的出現推動了人與人之間的沖突和情節的發展，具有極高的藝術魅力。為了讓學生更加深刻地理解這種環境描寫的作用，教師可以讓學生嘗試改寫這段環境描寫，去掉這些生動的詞匯和修辭手法，再與原文進行對比，感受兩者之間的差距。通過這樣的實踐，學生能夠更加直觀地體會到環境描寫對烘托氣氛、推動情節的重要性。

此外，教師還可以引導學生從小說的情節設置等方面進行鑒賞。在情節設置方面，小說采用了設置懸念的結尾，增強了故事的吸引力。教師可以引導學生分析這些情節設置的巧妙之處，以及它們對表達文章主旨的作用。通過這樣的鑒賞性閱讀活動，學生能夠更加深入地理解文學作品的藝術魅力。

總而言之，優化小學語文文學類課文教學路徑的方法豐富多樣，教師應緊密結合具體的文本內容精心設計教學活動，引導學生積極探索。教師可以通過開展多角度文本解讀、設計思辨性探究任務、組織鑒賞性閱讀活動等多種方式，讓文學類課文的教學助力學生的成長。

段玲玲（安徽省安慶市宿松縣經濟開發區龍山學校）