積極心理學視域下中小學生品格優勢研究及其對心理健康教育的啟示

摘 要 中小學生心理健康教育是“民之關切”，亦是“國之大者”，卻囿于“缺陷矯正”觀念，教育成效不彰。品格優勢能為心理健康教育理念由“治療”拓展到“治療+培優”提供新的視角。研究梳理我國近25年的相關文獻，聚焦中小學生品格優勢評估工具的本土化探索、品格優勢對問題學生的“治療”及對普通學生的“培優”三大議題。基于辯證審思的立場，建議創新正向評估體系，引入品格優勢評估工具，實施“課程干預+團體輔導”干預模式，加強心理問題治療，構建“顯性+隱性+跨學科”的課程體系，促進積極心理品質培育，推動品格優勢賦能心理健康教育，為中小學生的健康成長保駕護航。

關鍵詞 積極心理學；品格優勢；心理健康教育；中小學生

作者簡介 張珂，浙江師范大學兒童發展與教育學院碩士研究生；甘劍梅，浙江師范大學兒童發展與教育學院副教授

一、前言

隨著世界高質量教育體系改革的深入推進，心理健康教育已成為全球教育的核心議題。2023年，教育部等十七部門頒布《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》，中小學生心理健康成為國家教育戰略的關注焦點。新時代，心理健康教育作為中小學生全面發展的前提和基礎[1]，不僅肩負“育心”重任，更被賦予了“育人”使命[2]。

中小學生處于人格、思維和行為能力快速發展的關鍵期，極易受到外界環境的影響，引發心理問題，[3]需要專業化的心理健康支持體系。然而研究表明，我國中小學生心理健康教育現狀并不理想，具體表現為“問題中心”的教育主旨、“負向評估”的篩查手段、“邊緣狀態”的課程體系等。[4]心理健康教育的失位與錯位導致中小學生心理訴求表達渠道受阻，削弱其應對心理挑戰的能力，誘發孤獨、抑郁、耐挫力下降，甚至自殺等惡性后果，[5]不僅阻礙了中小學生健全人格的塑造，還影響其社會適應能力的正常發展，甚至可能對社會的和諧穩定與長遠發展構成潛在威脅。

溯其本源，有兩大關鍵性緣由：其一，學生心理問題具有隱蔽性、長期性和發展性的特征[6]，其心理發展任務不需考核且難以衡量，潛在的心理困境極易被忽視[7]；其二，我國心理健康教育未打破“問題后修復”模式的桎梏，強調治療而忽視預防，重視咨詢而輕視發展。[8]隨著20世紀末積極心理學的興起，國際學術界掀起了一股深刻的反思浪潮，旨在重新審視并修正這種以病態心理學為核心的評估體系和研究范式。2021年，世界衛生組織（WHO）發布《青少年心理健康促進和預防干預指南：幫助青少年茁壯成長》，突出強調心理健康教育應超越對疾病問題的關注，轉而著眼于全體青少年的心理健康促進。[9]該轉向也推動了心理健康教育由“治療”向“培優”的轉變，即由“問題后修復”模式拓展至“問題前預防”模式。作為積極心理學的核心概念，“品格優勢”是指個人通過行為、思想和情感表現出來的積極心理特征[10]，是學生個體的“發展資本”[11]，更是其心理健康的“保護性因素”[12]，有助于增強心理韌性，塑造積極心理品質，應對各類心理挑戰，在問題行為矯正、預防及個體優勢的培養和優化方面具有重要價值。

當前，國內已有研究探討了品格優勢在中小學生積極品質塑造中的應用，將其與心理干預、學業成績、人際交往等聯系起來，探究品格優勢的獨特價值，但相關研究較為零散。本研究從整合的視角出發進行文獻梳理和歸納分析，聚焦學生品格優勢的研究現狀，并基于辯證審思的立場探討品格優勢對心理健康教育的重要加持，落實立德樹人根本任務，回歸“育人本位”[13]。

二、學生品格優勢的核心議題

在中國知網以“品格優勢”“性格優勢”“學生”“中小學生”為關鍵字及主題進行檢索，數據選取時間范圍為2000年4月25日（首篇文獻發表）至2024年8月25日，共計檢索到149篇相關文獻。通過對文獻的系統梳理與主題歸納，發現品格優勢的研究內容主要集中在以下三個領域。

（一）學生品格優勢評估工具的本土化探索

工具的開發和應用對研究領域的深化起到奠基性作用。品格優勢的評估框架涵蓋從世界典籍中歸納出的6種美德24類優勢[14]（見圖1），國際通用的測量工具《Values in Action Inventory of Strengths，VIA-IS》和其青少年版本《The Values in Action Inventory of Character Strength for Youth，VIA-Youth》均基于該框架編制，但其文化適配性不足。我國學者通過實證調研，逐步構建本土化工具。官群和孟萬金以國外工具為參考藍本，修訂了《中國中小學生積極心理品質量表》，提煉出包含創造力、求知力、合作力等15項中國學生關鍵品質；[15]段文杰將西方框架簡化為意志力、親和力、生命力三個維度，修訂了《中文版品格優勢問卷》（Chinese Virtues Questionnaire CVQ-96）；[16]王江洋聚焦中學生群體，通過訪談和開放式調查，基于國內文化背景創編了《中學生品格優勢問卷》；[17]劉鑫則專注于“堅毅”這一優勢特質，編制了《初中生學業堅毅量表》，實現了對特定領域的精細化測量。[18]系列評估工具均從積極視角定義個體心理品質，不僅實現了西方工具的本土適應性轉化，更基于我國獨特教育生態與文化傳統，為從正向視角豐富我國學生心理發展評估工具作出了重要貢獻。

（二）以“治療”為導向將品格優勢應用于學生問題后修復

“治療”策略是當前教育領域以病理學理念為指導原則的重要體現，旨在對具有心理困擾傾向、深陷心理困境乃至已顯露出不良行為表現的學生群體進行干預和修復。鑒于青少年群體的特殊性及其心理疾病的復雜性，直接的臨床治療手段并非首選方案。品格優勢憑借其非病理性特征和積極導向，可幫助青少年強化內在優勢特質，引導其進行認知重構，克服心理困境。已有的治療和干預圍繞課程干預和團體輔導兩種形式展開。

課程是學校教育的主陣地。課程干預通常以學科課堂為重要載體，融入品格優勢的概念、原則、識別與提升路徑，憑借其規范性強、知識連貫性高、適用性廣等特點，借助教師的引領作用，幫助學生從知、情、意、行各方面了解品格優勢。例如，在語文課堂中將品格優勢的理念滲透到對特殊教育需要學生的賞識教育中，幫助學生識別自身優勢特征，獲得心理安全，改善其因身心障礙造成的心理環境失衡和學習信心不足等問題。[19]

團體輔導以問題為導向，具有范圍廣、影響大、效率高、針對性強的特點[20]，強調實踐價值。通過營造團體安全氛圍，運用人際交互，鼓勵學生進行心理互動，展現負向情緒，構建更加正確和健康的觀念和態度。[21]團體輔導涉及周期、內容、形式及成效評價等方面。在輔導周期上，多數研究遵循每周一次、每次持續一小時的頻率，總周期控制在一個半月至兩個月之間，以確保干預的連續性與深度。在輔導內容上，展現出高度的靈活性和個性化，教師依據學生具體問題開展針對性的品格優勢體驗與展現活動。在輔導形式上，可歸納為兩類：一是并列式，如選擇系列優勢，每周聚焦某個特定優勢開展深入討論；[22]二是遞進式，每周主題緊密相連，引導學生在相互認識、深入理解和情感共鳴的過程中突破內心隔閡和防備心理，[23]建立群體信任。干預的成效評價以教師觀察反饋或量表評估對比為主。例如，對學困生開展團體輔導，在活動過后觀察到學生展現出勇敢表達、言行改善、課堂沖突減少及主動求助等積極變化；[24]針對小學留守兒童的社交焦慮問題進行干預，并借助兒童社交焦慮量表進行干預前后的對比，驗證了團體輔導對降低社交焦慮的顯著成效。[25]

（三）以“培優”為主旨將品格優勢應用于中小學生優勢提升

“培優”策略是積極心理學引入以來對以病態心理學為主要內容的評估體系和研究范式的反思與糾正[26]，將研究重點從心理問題和疾病轉向人類的品格優勢和積極特質[27]。這不僅是對心理學研究偏頗的矯正，更是推動全體人類幸福的導向。相關研究可分為三個方面。

一是推動品格優勢與學科教育相互連接。一方面，深度挖掘學科教材中蘊含的積極心理品質，超越單純的知識傳授，使學科課堂不僅“授業解惑”，更要“立德樹人”。以語文課堂為例，依托文本資源，挖掘其中的思想感情和精神內涵，以此為契機滲透品德教育，提升學生的品格優勢。[28]另一方面，將品格優勢的理念、原則和方法運用至學科教學，使品格優勢成為提升學科教學質量的重要驅動力。如通過正念方法將品格優勢理念融入生命教育課程，引導學生自我覺察并強化其品格優勢，提升其自我認同與價值感。[29]此路徑體現了跨學科教育的理念，強調整合學科教學與品格優勢的培養目標，促進學生智能與心理發展的融合，從而實現教學和育人的雙重價值。

二是進行品格優勢驅動下的教育革新。首先是課程形式的創新。引入積極心理劇作為課堂新形態，通過沉浸式體驗活動，讓學生在角色扮演中培育積極品格。[30]其次是課程內容的開發。編制以品格優勢為核心的教材，如“幸福教育”校本課程，系統性地培育學生的品格優勢，[31]增強學生的心理韌性與幸福感。最后是學習方式的轉變。例如，基于品格特質的“隱形分組”學習策略，代替傳統的“拼桌子”合作模式，[32]鼓勵學生依據個體特質自主選擇合作伙伴，實現同質或異質組合的優化配置。該模式不僅打破“偽合作”模式，增強了小組合作的互助性和互補性，在強化學生原有優勢的同時激發其新的優勢，還能促進學生間深入與高效的互動。

三是剖析品格優勢與學生身心發展的內在聯系，明晰品格優勢在學生成長中的關鍵作用。例如，聚焦學習投入與學業成就的關聯，發現堅毅品格能顯著提升學生的學習動力；[33]將親和力作為品格優勢的重要維度，研究其在積極環境對積極同伴關系影響中的促進作用。[34]多項研究表明，強化學生的品格優勢，不僅能提升學生的某項能力或成績，更能塑造其個性特質、價值觀念等，促進學生全面發展。

三、品格優勢應用于心理健康教育的審思

本研究通過回顧學生品格優勢領域的相關研究，深入剖析三大核心議題，進一步闡明品格優勢在中小學生心理健康教育中的獨特價值與實踐啟示。品格優勢作為積極心理學的核心概念，是心理健康教育的重要理論基礎。[35]從理念和宗旨上審視，兩者均聚焦激發并強化個體的正向心理狀態；從邏輯架構上剖析，兩者存在工具性與目的性的共生關聯，品格優勢既是心理健康教育的實踐載體，又錨定其價值指向。評估工具的應用、干預手段的實施、積極品質的培育，為識別、強化學生積極心理特質提供科學依據，為心理健康教育的精準施策開辟新視野。

（一）運用品格優勢工具，評估中小學生心理健康狀況

當前對中小學生心理健康狀況的評估常以問題為導向，從負向維度進行檢測，如《心理健康診斷測驗（MHT）》從孤獨、自責、軀體癥狀等八個維度探測個體心理健康狀況[36]；《中學生心理健康量表（MSSMHS）》通過強迫癥狀、偏執、敵對等十個維度進行檢測[37]。而品格優勢聚焦個體的積極心理品質，能夠促進評估視角的根本性轉變，進而挑戰“心理健康即無疾病”的狹隘觀念，轉而倡導“心理健康即優質發展”的積極理念。

具體而言，品格優勢評估工具可通過明晰個體品格劣勢、發現個體潛在劣勢、發現典型優勢，借助“修復+預防+培優”三步走的路徑，為中小學生心理健康教育提供新的評估視角及重要支持。在“修復”層面，評估工具能夠識別學生的品格劣勢“缺口”，定位學生各項心理問題背后潛在的心理資源缺失問題，從而針對其缺口構建個性化干預圖譜，并利用評估工具動態檢測修復效果。在“預防”層面，有助于構建早期預警體系。多數實證研究均已證明低優勢預示著心理健康的低水平[38]，同時也意味著該群體感受到抑郁、焦慮和壓力的風險更高[39]。根據已有研究的相關性模型結論，利用品格優勢評估工具可提前識別高危群體，將預防工作前置化，優化問題防御機制。在“培優”層面，評估工具可著眼于學生的典型優勢進行培育與潛能挖掘，依據個體獨特的品格優勢譜系，實施差異化培育方案，踐行“新木桶理論”——發揮個體的長板優勢，以個體在特定領域的卓越表現增強其自我效能，這也是當前心理健康教育的重要指導原則。品格優勢評估工具的深化應用實現了三重躍遷：一是將診斷維度從癥狀表象診斷轉向心理資源診斷；二是將干預邏輯從被動補救轉向主動優勢建構；三是將教育目標從心理正常化轉向心理卓越化。這種轉變使心理健康教育實現了“治已病—防未病—助優長”的完整閉環，為落實《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃》提供了可量化、可復制、可持續的實踐范式。

（二）依托品格優勢干預，減輕中小學生心理困擾

中小學生處于道德認知和心理發展的關鍵期，小學生尤其處于“工具性的相對功利主義”階段，利己傾向明顯，自我概念逐漸分化，開始以內在特質進行自我評價，且自我情緒體驗日益復雜。[40]中學生則進入了“青春期”——一個被稱為“危機期”或“暴風驟雨期”的階段[41]，作為自我意識發展的第二個飛躍期，該階段容易產生自我同一性混亂[42]，同時也是意志品質發展的關鍵階段，極易遭遇自我認知偏差、自卑、情緒沖動、走極端等心理困境與行為挑戰[43]。因此，持續關注其心理發展狀況，針對潛在或已顯現的心理問題及時干預和修復，對預防更嚴重心理問題的產生至關重要。

品格優勢作為心理健康教育的重要抓手，能夠有效契合中小學生人格發展的階段性特征及其面臨的典型心理問題。在具體實踐中，可通過課程干預和團體輔導雙軌并行的方式實現多維度的教育干預。課程干預層面，采取結構化、系統化的教學模式，通過理論講解、案例研討、寫作訓練和觀察實踐等教學環節，在教師引導下構建積極的課堂生態。這種干預模式具有短周期、高密度的特點，能夠快速啟動心理補償機制，幫助學生修復心理創傷，識別和培育品格優勢。值得注意的是，課程設計需兼顧共性培養與個性發展，在標準化教學框架中融入差異化指導，針對不同學生的具體需求實施精準干預，從而提升教育實效。團體輔導層面，可構建四種特色團體模式：一是優勢互補型團體，通過異質組合實現優勢拼圖效應；二是同質困擾型團體，聚焦特定心理問題的協同解決；三是優勢發展型團體，致力于同類優勢的深化訓練；四是跨齡互助型團體，搭建年級間的幫扶橋梁。這種互動式、體驗式的輔導模式，通過創設展示平臺、營造積極氛圍、強化正向反饋等機制，讓學生在團體互動中自然發展品格優勢。其教育價值不僅體現在問題行為的矯正上，更能輻射至學習能力、社會適應等多個發展維度，實現從缺陷修復到優勢培養的全面覆蓋。

（三）強化品格優勢培育，引領心理健康教育課程建設

課程建設是中小學培育擔當民族復興大任的時代新人的重要舉措，是落實立德樹人根本任務的必然途徑，[44]也是推動中小學心理健康教育發展的關鍵環節。眾多研究在顯性課程、隱性課程以及跨學科課程等多種路徑上，探索了品格優勢在課程創新中的應用，為將其融入心理健康教育課程建設、豐富課程形式，有效遏制課程邊緣化與形式化的弊端提供了重要參考。在“培優”過程中，課程應著眼于強化機制，通過長期性、持續性的培育頻率，優化學生心理資源、促進卓越發展。具體來看，可通過以下三個路徑展開。

首先，品格優勢可借助顯性課程的方式直接嵌入心理健康教育課程，發揮課程的主導作用，將其理念、內容和原則貫穿于課程目標、內容、方法、過程等各個環節，幫助學生直接了解品格優勢，通過體驗式參與、情境性互動，開展基于優勢識別與提升的心理健康指導系列活動。其次，品格優勢以隱性課程的形式融入學校心理健康教育，從校風校訓建設到物質環境營造，從文化熏陶到社會關系結構塑造，將品格優勢中的愛與善良、超越與好學等系列品質融入校園文化，以潤物細無聲的方式感染每位學生，營造和諧、健康的心理氛圍，使其擁有積極情感體驗，展現積極行為。最后，品格優勢可作為心理健康教育的重要抓手，融入其他學科教學，以跨學科形式搭建橋梁，促進課程之間的良性互動，實現教學和育人的雙重價值。通過課程的有機融合，厘清心理健康教育與“五育”的關系，實現心理健康教育與“五育”的雙向建構，從知情意行各方面塑造學生健全人格。[45]

四、結語

當前，將品格優勢應用于中小學生心理健康教育的相關研究尚處于初級階段，深度與廣度尚顯不足。主流實踐聚焦將品格優勢直接嵌入心理健康教育課程，該舉措固然實現了教育內容的直觀展示，卻在一定程度上忽視了對學生心理素養的全方位、深層次培育。且當前對品格優勢與心理健康教育的認知仍存在偏差，忽視了其預防問題和促進成長的潛在價值。此外，中小學生心理健康教育不僅是學校教育體系中的重要議題，更是家長與社區共同肩負的責任。在探討學生全面發展的生態框架內，家校社三者的緊密協作與深度融合，構建了促進學生心理健康、規避潛在心理問題發生的堅實屏障。但當前我國中小學生心理健康教育中仍存在“家社不在場”問題，家校社協同意識薄弱。品格優勢作為跨文化、跨情境的普適性資源，在優化家庭氛圍和構建社區文化中能發揮重要作用。巧妙運用品格優勢理論，能促進家庭內部的正向互動，打造積極向上的社區文化，為學生的心理健康與全面發展奠定堅實基礎。

未來，亟須深化對心理健康教育的重視程度，并將品格優勢的基本理念與核心原則融入該領域。通過引入品格優勢的評估工具，堅持“修復+預防+培優”三步走路徑，實施“課程干預+團體輔導”的修復策略，構建“顯性課程為主導、隱性課程為輔助、跨學科課程為橋梁”的多元化培育路徑，優化家校社協同育人的機制，確保教育資源的有效整合與互補，構建一個更加完善、科學、高效的心理健康教育體系，為學生的健康成長保駕護航。

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責任編輯︱何 蕊

*本文通訊作者為甘劍梅，郵箱：mmaygan@163.com。