基于二語習得理論的初中英語口語教學實施路徑

《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確指出：學生要能夠在感知、體驗、積累和運用等語言實踐活動中，認識英語與漢語的異同，逐步形成語言意識，積累語言經驗，進行有意義的溝通與交流。其中，口語表達能力是語言能力不可或缺的組成部分。然而，在初中英語教學實踐中，口語教學仍是薄弱環節：受應試導向影響，對口語的重視程度遠不及語法、閱讀等顯性考點；多數學生存在口語焦慮，羞于開口表達；教師則因教學方式單一、情境創設缺乏真實性，導致學生進行口語表達的興趣不足，語言能力與思維品質的協同發展受阻，核心素養培養目標難以落地。

盡管口語教學面臨諸多挑戰，且部分問題難以在短期內徹底解決，但教育工作者可以深入探究教學理論，精準把握二語習得規律，將科學規律系統地融入口語教學實踐的設計與實施過程之中。本研究將聚焦于二語習得理論視域下初中英語口語教學實踐策略的探討與應用分析，將Krashen輸入假說、Long互動假說、Swain輸出假說以及英語活動觀運用于具體的英語口語教學中，為解決當前口語教學出現的問題提供理論支撐與實踐參考。

一、輸入假說、互動假說、輸出假說與口語教學

二語習得理論為英語口語教學提供了重要的理論支撐。其中，Krashen輸人假說、Long互動假說以及Swain輸出假說，分別闡釋了可理解性輸入、意義協商互動以及語言輸出在語言習得過程中的關鍵作用。三者的有機結合為構建初中英語口語教學實施路徑奠定了堅實的理論基礎。

（一）輸人假說

Krashen輸人假說認為，語言習得的關鍵在于“可理解性輸入” （i+1） ，即學習者接觸到的語言材料應略高于其當前語言水平，并通過已有知識（i）理解新內容 （+1） 。這一理論為“學習理解\"階段的材料設計提供了量化依據：教師需確保輸入材料難度處于“學生現有水平十可控挑戰\"區間，同時兼顧材料的趣味性與相關性，幫助學生高效積累語言知識。

（二）互動假說

Long互動假說指出，語言習得在互動中發生，尤其當交流出現障礙時，學習者通過協商（如重復、釋義、確認等）調整語言輸入與輸出，使信息傳遞更順暢，進而促進語言內化。這一過程表明，互動不僅是語言運用的載體，更是將輸入轉化為內化語言知識的關鍵環節，這為“應用實踐\"階段的活動設計指明方向：通過創設真實交流情境，引導學生在意義協商中深化對語言的理解與靈活運用。

（三）輸出假說

Swain輸出假說提出，語言輸出具有注意或觸發功能、假設檢驗功能和元語言功能。具體而言，學習者在輸出過程中會意識到自身語言知識的不足（注意功能），并通過嘗試使用新語言形式檢驗假設（檢驗功能），同時借助對語言表達的反思與調控（元語言功能）完善語言系統。這一理論凸顯了輸出環節對語言內化的關鍵作用，為“遷移創新\"階段的教學設計提供了核心依據：通過設計創造性輸出任務，引導學生在上述功能的協同作用下，將內化的語言知識轉化為自主、靈活的表達能力。

由此，三個理論共同覆蓋語言習得的“輸入 $$ 互動 $$ 輸出\"完整過程，精準對應口語教學中“學習理解 $$ 應用實踐 $$ 遷移創新\"的能力進階路徑，為初中英語口語教學的結構性困境提供了理論支撐。

二、“學習理解 $$ 應用實踐 $$ 遷移創新\"與初中英語口語教學

基于輸入、互動、輸出三大假說，新課標提出的“學習理解 $$ 應用實踐 $$ 遷移創新\"英語學習活動觀，即能力進階路徑，與語言習得規律形成了高度契合的閉環：學習理解階段對應“可理解性輸入”，旨在積累語言知識；應用實踐階段對應“互動協商”，側重語言知識的內化運用；遷移創新階段對應“創造性輸入”，聚焦語言能力的自主轉化。三者層層遞進，優化初中英語口語教學實施路徑。

（一）學習理解階段

該階段以“可理解性輸入”為核心，目標是幫助學生積累語言知識、感知語言功能。教師需通過多樣化的輸入形式（如聽力材料、圖片、視頻等），引導學生理解話題相關的詞匯、句型及語用規則，為后續互動輸出奠定基礎。

具體操作包括：

1.話題導入：結合學生生活經驗，通過圖片、短視頻或問題鏈激活已有知識，明確學習主題（如“周末活動\"“購物\"等）。

2.語言輸入：呈現包含目標語言（詞匯、句型）的對話或語篇，確保材料難度略高于學生現有水平（i+1） ，并通過視聽結合的方式增強可理解性。

3.知識梳理：引導學生提煉核心語言點（如“begoingto\"“CanIhelpyou？\"等），結合具體語境理解其適用場景與表達意圖。

（二）應用實踐階段

此階段以“互動協商”為核心，目標是引導學生在真實或模擬情境中運用所學語言知識，通過互動協商深化理解并形成初步語言技能。教師需設計梯度化互動任務，營造低焦慮環境，鼓勵學生主動參與。

具體操作包括：

1.控制性練習：通過結構化訓練幫助學生快速掌握核心句型。教師采用句式骨架十詞匯替換模式（如固定框架“Whereareyou going？\"搭配可替換地點詞park/cinema），實現高頻目標句型的反復強化，確保語言輸出的準確性。

2.半控制性互動：教師精心創設與學生生活緊密相關的有限情境（如“制定周末活動計劃”），并為學生提供結構化的對話框架作為表達支撐，在此框架內進行配對練習并及時糾錯，引導意義協商。

3.合作任務：教師基于信息差原則設計小組活動，通過拼圖對話（Jigsaw）、角色卡交流（RolePlay）、地圖尋路（MapTask）等激發真實交際需求。

（三）遷移創新階段

該階段以“創造性輸出”為核心，目標是讓學生突破語言框架后進行創造性輸出，引導學生在復雜語境中自主創新和輸出。教師需設計具有挑戰性和開放性的真實情境任務，促使學生結構化遷移所學語言知識（詞匯/語用規則/交際策略），鼓勵學生運用所學語言解決實際問題。

具體操作包括：

1.情境拓展：通過設計綜合性真實任務（如生日派對策劃），驅動學生整合已學語言知識點解決復雜問題。在此過程中，學生可以自主運用目標語言實現信息收集、沖突協調，完成語言知識向問題解決能力的轉化。

2.自主輸出：學生以小組為單位合作完成任務，通過討論、分工、展示等環節，自主選擇恰當的語言形式表達觀點，教師僅提供必要支持（如詞匯提示）。

3.反思提升：通過多主體評價機制（自評/互評/教師評）引導學生反思，聚焦語言運用的準確性與流暢性。通過討論式總結引導學生總結不足（如“如何更禮貌地提出建議”），實現從表層糾錯到深層表達策略的變化。

三、外研版七上口語教學課例設計與實施

以外研版七年級上冊Module8Unit1“Wouldyou like to come to my birthday party？\"為教學案例，本節將運用三段式口語教學模式，對課堂內容進行設計。本單元聚焦“邀請與應答”交際功能，重點圍繞四大核心語言要素展開：1.邀請句式（“Would/Couldyou...\"等）;2.應答策略（肯定回應如“I'dloveto\"，否定回應如“I'mafraidIcan't...\"）;3.原因說明（“because/as...\"結構）；4.語用能力培養，包括正式與非正式場合的表達差異、禮貌拒絕策略及連貫解釋能力。同時向學生教授跨文化意識，通過對比中西方在生日慶祝方式、邀請禮儀等方面的差異，深化學生的文化理解力。基于此，設計如下理論導向的教學實施路徑：

（一）學習理解階段：感知“邀請與應答\"語言

1.話題導人：展示生日派對圖片，提問“Doyou like birthday parties？ Who usually invites you to parties？”，激活學生對“邀請\"場景的已有認知，引出 單元主題。

2.可理解性輸人：播放教材對話錄音（Daming邀請同學參加生日派對），配合動畫字幕，確保學生理解大意。隨后呈現對話文本，標注核心句型。再通過領讀、角色扮演跟讀，引導學生感知句型的語音語調與語境用法。

3.知識梳理：引導學生總結“邀請與應答\"的語言結構。其中邀請需明確時間、地點；接受或拒絕需體現禮貌性，拒絕時需說明原因。同時梳理常用表達。

（二）應用實踐階段：互動中運用\"邀請與應答”

1.控制性練習

設計“句型替換\"任務：提供不同場景（如“看電影\"“野餐\"）和時間（“this Saturday\"“nextSun-day\"），學生兩人一組，運用“Wouldyouliketo...？When...？\"進行控制性對話練習，鞏固句型結構。

2.半控制性互動

開展“猜猜誰會來\"活動：每位學生領取一張卡片（標注“可參加\"或“不可參加”及原因）。學生輪流扮演“邀請者”，隨機邀請同學，對方根據卡片內容應答。教師觀察互動過程，當學生表達卡頓（如忘記“拒絕\"句型）時，適時介入引導（如提示“Ifyoucan’tgo，whatcanyousay？\"），促使學生進行意義協商，調整語言輸出。

3.合作任務

設置“派對籌備\"情境：4人一組，其中1人扮演“生日主人”，需邀請另外3人參加派對，但3人分別有不同安排（如“周六需補課”“周日有家庭聚餐”）。小組需通過協商確定派對時間，并完成完整的邀請對話。教師巡視指導，重點關注學生是否能連貫使用“邀請、確認時間；接受或拒絕十原因”的語言鏈。

（三）遷移創新階段：創造性運用語言解決問題

1.情境拓展

布置任務：“Your best friend's birthday is coming.Plan a surprisepartyand invite 3 classmates.You need to decide the time，placeand activities，and make sure at least 2 classmates can come.\"提供任務單，包含提示問題（“Whenisgood for most people？ What activities do you want to have？\"），但不限制語言形式。

2.自主輸出

學生分組討論并完成分工：1人負責記錄時間、地點；1人負責邀請；1人負責協調沖突（如有人時間沖突時，協商調整）。過程中教師不干預語言使用，僅在學生因詞匯不足停滯時提供詞表支持（如“sur-priseparty\"\"decorate\"）。最終每組需呈現邀請對話及派對計劃，形式可為角色扮演或匯報。

3.反思提升

采用“星級評價表\"開展互評，評價維度包括“語言準確性\"（句型使用正確）、“互動流暢性\"（協商自然）、“任務完成度\"（計劃合理）。教師選取典型案例點評，如：“Group 2 used‘Could you come...？'instead of‘Would you like...？’that's anotherpoliteway！Goodjob！”，引導學生關注語言的多樣性。

四、教學效果與反思

（一）教學效果

通過上述教學路徑的實施，結合課堂觀察與學生輸出樣本分析，學生在以下三方面呈現顯著進步：

1.語言運用能力進階：學生從機械套用課本句型轉向自主調整表達形式（如使用“Couldyou...？”替換句型\"Wouldyou like...？\"），口語輸出的流利度與準確性提升 35% （基于課堂錄音分析）。

2.學習策略意識增強：互動任務中學生主動發起對話的比例從 28% 增至 67% ，（如追問“Whycan'tyoucome？\"），遷移創新階段有效參與率達92% 。

3.語用能力初步形成： 90% 的學生在模擬情境中能自覺遵循“拒絕需說明原因”“邀請需明確細節”等語用規則，語言表達更貼合真實語境（基于角色扮演評估）。

（二）教學反思

1.分層輸入設計：需基于前測數據細化 i+1 輸入梯度，如為基礎薄弱學生提供“核心詞匯 + 情境例句\"的可視化支持（如“邀請\"場景詞卡含配圖例句），為能力較強學生補充拓展句型（如“Wouldyoumind...？\"）。

2.互動深度優化：部分小組互動停留在表面問答，需設計強信息溝任務（如“隱藏的時間沖突”），引導學生通過追問進行深度協商。

3.評價體系重構：在現有語言能力維度外，構建多維度評價體系，如納入新課標“學會學習”“溝通合作\"素養指標（增設“解決方案創新性”“組員協作效度\"評分項），使評價更貼合核心素養培養目標。

本研究針對初中英語口語教學中的“學用脫節”問題，基于輸入、互動、輸出假說與英語學習活動觀，優化初中英語口語教學實施路徑。外研社七上“邀請與應答\"課例實踐表明：該路徑通過可理解性輸入的精準化設計、意義協商的機制化引導、遷移創新的情境化實現，有效促進了語言知識向交際能力的轉化。未來研究可進一步探索：不同語用話題（如“建議\"“道歉”）的路徑遷移驗證；基于學生認知 i 值診斷的分層互動模式開發；口語能力多維度評價量表的建立。

參考文獻：

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責任編輯：黃大燦