新高考視域下高中語文整本書閱讀教學實踐探索

高中語文課堂是學生接受審美教育的重要陣地[1]。隨著新高考的全面推進，高中語文教學面臨著新的挑戰與機遇[2]。在此背景下，如何提升學生的綜合素養成為教學改革的關鍵問題。整本書閱讀教學是落實高中語文核心素養培育的重要抓手[3]。相較于傳統的單篇教學，整本書閱讀更有利于學生構建完整的文本認知體系，在語言積累、思維發展和審美體驗等方面具有獨特優勢。特別是在新高考強調“綜合性、應用性”的考查導向下，這種教學方式對學生深度學習能力的培養顯得尤為重要。因此，探索符合新高考要求的整本書閱讀教學策略，已成為當前語文教育研究的重要課題。本文分析教學實踐中存在的主要問題，并提出具有操作性的優化路徑，旨在為高中語文整本書閱讀教學提供理論支持與實踐指導。

一、整本書閱讀教學的發展脈絡與課堂轉型

整本書閱讀教學的發展脈絡與課堂轉型是高中語文教學的重要課題。整本書閱讀作為高中語文教學的重要內容，對于學生的學科核心素養和綜合素養發展具有重要意義[4]。隨著新課程改革的推進，整本書閱讀逐漸成為培養學生語文素養和綜合能力的重要途徑。從傳統教學中以單篇課文為主的模式，到如今強調整本書閱讀的系統性與深度性，這一轉型不僅是教學內容的拓展，更是教學理念的革新。早期的語文教學多側重對經典篇章的精讀，注重字詞句的講解與分析，學生往往只能獲得碎片化的知識，難以形成對文學作品的整體認知與深度理解。隨著教育理念的更新，整本書閱讀教學應運而生，它要求學生在閱讀過程中自主梳理作品的脈絡，深入探究主題，培養批判性思維和自主學習能力。這種轉型不僅有助于學生更好地理解文學作品的內涵，還能提升其閱讀興趣與閱讀能力，為學生的終身學習奠定基礎。

二、新高考視域下高中語文整本書閱讀教學的實施偏差

（一）教師理念滯后：教學缺乏系統指導

整本書閱讀是對語文課程中單篇閱讀、群文閱讀的必要補充與提升，是培養學生終身閱讀能力的必由之路，也是全面提升學生語文課程核心素養的必然要求[5]。但是當前高中語文整本書閱讀教學中，存在教師理念滯后問題。部分教師仍停留在傳統的教學觀念中，將整本書閱讀視為簡單的課外閱讀任務，缺乏系統性和深度性的指導。這種觀念導致教師在教學過程中未能充分認識到整本書閱讀對于培養學生核心素養的重要作用，無法將其與新高考的“綜合性、應用性”考查要求有機結合。

（二）學生動因不足：深度閱讀難以持續推進

學生在整本書閱讀過程中動力不足，是當前高中語文閱讀教學中亟待解決的問題。深度閱讀需要學生投入大量的時間和精力，而許多學生由于缺乏內在的閱讀興趣和外在的激勵機制，難以持續推進深度閱讀。一方面，部分學生對整本書閱讀存在畏難情緒，認為學術性或經典性的作品晦澀難懂，缺乏吸引力。另一方面，缺乏有效的激勵機制也導致學生在閱讀過程中缺乏動力。傳統的教學評價多側重結果，而對閱讀過程中學生的努力和進步關注不足，無法給予學生及時的反饋和肯定。

（三）資源選取失衡：教材與課外讀物連接不暢

在新高考視域下，高中語文整本書閱讀教學中，資源選取失衡是一個亟待解決的問題。部分教師在教學過程中未能充分整合教材與課外讀物，導致兩者之間的連接不暢，影響了閱讀教學的整體效果。一方面，教材推薦的書目雖然經過精心篩選，具有經典性和教學適配性，但在實際教學中，教師往往未能充分挖掘教材與課外讀物之間的關聯，使得學生在閱讀過程中缺乏拓展和延伸。另一方面，教師在選擇課外讀物時缺乏科學的篩選標準，未能充分考慮學生的認知水平、興趣偏好以及地域文化等因素，導致課外讀物的選擇盲目化。

（四）評價機制單一：缺乏有效反饋閉環

在新高考視域下，高中語文整本書閱讀教學的評價機制存在單一化的問題，缺乏有效的反饋閉環。傳統的評價方式多側重對學生閱讀結果的考核，如通過讀書報告、考試等形式來檢驗學生的閱讀效果，而對閱讀過程中學生的表現和進步關注不足。這種單一的評價機制無法全面反映學生的閱讀體驗和學習過程，難以對學生的學習行為進行有效的指導和激勵。此外，評價主體的單一化也是一個突出問題，通常只有教師對學生進行評價，缺乏學生自評、互評以及家長參與的多元評價模式。

三、新高考視域下高中語文整本書閱讀教學優化策略

（一）理念更新，系統建構整本書閱讀教學框架

教師需強化“大語文”教學觀念，將整本書閱讀視為培養學生核心素養的重要載體，而非孤立的閱讀任務。結合新高考“綜合性、應用性”考查要求，構建“前期一中期一后期”三階段遞進式教學框架，確保閱讀過程的連貫性與深度性。前期以“導學案”為抓手，明確閱讀目標與基本方法；中期以“研討深化”為核心，通過小組合作等形式，引導學生展開深度討論；后期以“成果輸出”為延伸，鼓勵學生通過書評撰寫等形式將閱讀所得外化為結構化表達。這種系統性的教學框架不僅有助于學生更好地理解整本書的內容，還能培養學生的自主學習能力和批判性思維能力，為學生未來的學習和成長奠定堅實基礎。

以《鄉土中國》整本書閱讀教學為例，教師可按上述框架分階段實施。前期，教師可設計包含“閱讀目標”“核心概念清單”“方法指南”的導學案，要求學生在自主閱讀時標注“學術定義”與“現實例證”，并用思維導圖梳理前三章的邏輯關系。中期，教師可組織“概念解碼”小組研討，每組聚焦一個核心概念，結合書中案例與生活觀察展開討論，并通過跨文本比較深化理解。針對學生普遍存在的“學術著作晦澀”問題，教師可補充相關背景資料，幫助學生理解。后期，教師可引導學生以“《鄉土中國》的現代啟示”為主題撰寫小論文，并組織“學術沙龍”進行成果分享。在整個過程中，教師可密切關注學生反饋，動態調整教學策略。教師實施這樣的策略，可幫助學生系統地掌握整本書的核心內容，拓展閱讀的深度與廣度，培養學生的自主學習能力和團隊合作精神。

（二）興趣激發，分層培育深度閱讀思維能力

針對學生閱讀動力薄弱與深度閱讀能力斷層的問題，教師可從“興趣引導”與“能力分層”雙維度構建教學策略。興趣引導層面，教師需挖掘文本的“情感聯結”與“生活關聯”，通過呈現作者生平故事、對比影視／紀錄片改編片段、提供跨媒介閱讀資源等方式，降低閱讀難度，激發學生的探索欲。能力分層層面，教師需設計“基礎一提升—高階”任務鏈：基礎層以“信息提取”為主，引導學生完成情節梳理、概念標注等任務；提升層聚焦“邏輯推理”，通過分析人物關系、論證脈絡等深化理解；高階層側重“批判反思”，鼓勵學生結合現實生活探討文本的時代價值，逐步實現從淺層閱讀到深度思維的躍升。這種分層策略能夠滿足不同層次學生的需求，幫助他們逐步建立起對閱讀的興趣和信心，同時提升他們的思維能力和閱讀素養。

在《鄉土中國》整本書閱讀啟動階段，教師可通過播放相關紀錄片片段，講述作者深入調研的故事，結合短視頻展示當代鄉村的習俗，激發學生對“鄉土性”研究的興趣；同時，提供有聲書資源供學生預聽，降低學術著作的閱讀門檻。接著，進入分層任務實施階段：基礎層任務要求學生用“概念卡片”梳理全書核心術語，標注原文出處及簡要定義；提升層任務以小組為單位，要求各組選取一個核心概念，結合書中案例與生活觀察制作對比表格，分析概念的“理論內涵”與“現實表現”，并通過思維導圖呈現邏輯關聯；高階層任務則設置“學術辯論會”，主題為“《鄉土中國》的觀點是否適用于當代鄉村”，要求學生結合書中論述與現實案例展開辯論。教師實施這樣的策略，可激發學生對整本書閱讀的興趣，幫助學生逐步掌握深度閱讀的方法，提升思維能力，最終實現閱讀能力與思維素養的協同發展。

（三）資源整合，科學搭建課內外閱讀銜接橋梁

針對教材與課外讀物銜接不足、資源選擇盲目化的問題，教師需構建“教材為核 + 課外為翼”的資源整合策略，打破“孤立閱讀”的局限，形成課內外閱讀的協同效應。具體而言，應以教材推薦書目為核心，因其經過課程標準篩選，兼具經典性與教學適配性；在此基礎上，結合學生年齡特點與地域文化，補充同主題、同作者的拓展讀物，避免“為讀而讀”的資源堆砌。同時，建立“經典性一適切性一時代性”三維篩選標準：經典性要求讀物具有文化傳承價值或學術影響力；適切性強調難度與學生能力匹配；時代性注重與當代社會議題的關聯，確保資源既能引發學生共鳴，又能服務于核心素養培養。這種資源整合策略能夠拓寬學生的閱讀視野，幫助他們更好地理解教材內容，同時培養他們的文化自信和時代責任感。

具體教學中，教師可按以下步驟實施資源整合。首先，以《鄉土中國》為核心教材，明確其“中國鄉土社會研究經典”的定位，引導學生重點研讀關鍵章節，掌握核心概念。其次，基于“同作者拓展”原則，補充相關學術著作，幫助學生理解《鄉土中國》的研究方法；基于“同主題延伸”原則，結合學生地域特點，選取本地文化補充讀物；基于“時代性關聯”原則，推薦與鄉村振興相關的時評文章，搭建經典理論與現實問題的橋梁。在資源篩選過程中，教師可嚴格遵循三維標準。具體教學實施中，教師可分階段引導學生銜接課內外閱讀：第一階段，學生完成核心教材的基礎閱讀，用“概念地圖”梳理核心術語及其分布；第二階段，教師可布置“比較閱讀任務”，對比不同著作中的研究方法，分析案例與書中概念的關聯；第三階段，組織主題討論會，學生結合核心教材觀點、補充讀物案例與時評文章，探討傳統鄉土文化在鄉村振興中的價值。教師實施這樣的策略，可幫助學生深入理解核心教材的學術價值，拓寬閱讀視野。

（四）評價多元，動態完善閱讀效果反饋機制

針對評價體系單一、反饋機制不完善的問題，教師需構建“過程 + 結果”“多主體”的立體評價機制，打破“重結果輕過程”“重教師輕學生”的局限，使評價真正成為促進學生閱讀能力發展的“導航儀”。具體而言，過程評價應采用閱讀日志等工具，動態追蹤學生的閱讀軌跡；結果評價需結合讀書報告、課堂展示等多元形式，全面反映學生的理解深度與輸出能力；評價主體應涵蓋教師、學生、家長，通過多視角觀察形成更客觀的評價；反饋內容需聚焦“問題一改進”導向，針對具體能力短板提出可操作的建議，切實指導學生改進閱讀方法。這種多元化的評價機制能夠更全面地反映學生的學習過程和成果，幫助學生及時發現問題并調整學習策略，同時也為教師提供更準確的教學反饋，促進教學的持續改進。

在《鄉土中國》的閱讀中，閱讀啟動階段，教師可為學生發放《鄉土中國》閱讀日志，要求記錄每日所讀章節內容，提出一個基于“差序格局”“禮治秩序”等核心概念的問題，并結合自身生活經驗撰寫感悟。同時組建學習小組，制定《小組合作評分表》，從參與討論的積極性、觀點貢獻的價值性等方面進行互評。進入中期，教師可開展“概念解碼”課堂展示活動，各組圍繞如“長老統治”“無訟社會”等主題展開匯報，結合現實案例分析傳統鄉土社會的運行機制，并通過自評、互評與教師點評形成多維反饋。閱讀后期，學生需完成《閱讀成果報告》，總結全書理解并嘗試批判性思考，如“鄉土社會的倫理是否適用于現代社會”。教師將報告分享給家長，邀請其參與“家庭閱讀分享會”，并填寫《家長評價卡》。最后，教師綜合過程表現、成果質量及多方反饋，為每位學生撰寫個性化的《閱讀能力發展報告》，明確其對《鄉土中國》的理解深度與提升方向。通過多元評價策略的實施，學生不僅能深入理解《鄉土中國》的思想內涵，還能在多方反饋中提升思維與表達能力，促進語文核心素養的整體發展。

結束語

整本書閱讀作為新高考視域下高中語文教學的重要抓手，不僅是對傳統閱讀教學模式的革新，更是落實語文核心素養培育的關鍵舉措。通過系統建構教學框架、激發學生閱讀興趣、科學整合閱讀資源以及建立多元評價機制，能夠有效破解當前教學中存在的諸多困境，推動學生從“淺層閱讀”走向“深度學習”。這一教學實踐不僅提升了學生的文本理解力與思維品質，也為教師角色的轉變和教學方式的創新提供了廣闊空間。未來，隨著教育信息化的發展與課程改革的深化，整本書閱讀教學應更加注重個性化、情境化與跨學科融合，進一步拓寬學生的閱讀視野與文化認知。

參考文獻

[1]王金旺.核心素養視域下高中語文整本書閱讀審美教育研究].甘肅教育研究，2025(5):41-44.

[2]文員.論新高考下高中語文整本書閱讀有效教學策略Ⅲ.國家通用語言文字教學與研究，2024(10):45-47.

[3]郝小寧，孟凡珍.高中語文整本書閱讀教學實施路徑：以《紅樓夢》為例Ⅲ赤峰學院學報(漢文哲學社會科學版)，2025，46(4):107-110.

[4]楊穎蕾.高中語文整本書閱讀教學的價值審視與實踐策略Ⅲ].國家通用語言文字教學與研究，2025(2):16-18.

[5]張子怡.高中語文整本書閱讀策略初探：以《紅樓夢》為例[J].新傳奇，2024(43):74-76.