指向深度學習的高中英語讀寫結合教學策略研究

隨著《普通高中英語課程標準》（2017年版2020年修訂）的頒布實施，英語學科核心素養的培養目標對教學實踐提出了更高要求，強調通過語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的協同發展實現育人價值轉型。這一改革推動課堂教學從知識本位向能力本位演進，尤其注重在真實情境中培養學生的高階思維能力和跨文化交際能力，使語言學習成為思維深化與認知升級的過程。在此背景下，高考英語新增的讀后續寫題型通過融合閱讀理解與創造性寫作，構建了語言輸入與輸出的雙向通道，其任務設計要求學生在準確解構文本邏輯的基礎上，運用批判性思維推斷情節發展，整合情感脈絡與文化內涵完成連貫性創作[1]。這種題型不僅考查語言綜合運用能力，更對學生的信息整合、邏輯建構及創造性思維提出進階要求，傳統以語法復現和模板套用為主的教學模式難以滿足其對學生深度學習的促進作用。

讀后續寫任務的特殊性使其成為檢驗深度學習成效的典型場景，學生在完成該任務時需要跨越表層信息提取與深層意義建構之間的認知鴻溝，既要捕捉原文的敘事邏輯與人物情感軌跡，又要通過自主思考構建合理的情節延展與價值表達。這就要求學生要突破淺表的學習思維，轉向深度學習[2]。

一、深度學習理論

深度學習作為語言能力發展的核心路徑，強調學習者在語言實踐中實現知識的內化重組與意義生成，其本質區別于機械記憶與表層理解的學習模式。這一過程要求學習者主動參與信息處理，通過多維度認知操作將語言輸入轉化為結構化知識體系，并在真實情境中完成知識的靈活運用[3]。其核心特征體現在對語言知識的深度加工，包括對語言形式的系統性理解、語用規則的邏輯推演以及文化內涵的深層解析，同時伴隨學習策略的持續優化與認知能力的階梯式提升。

高階思維在深度學習中發揮著核心驅動作用，具體表現為分析、評價與創造三層認知能力。分析能力聚焦于文本信息的解構與邏輯關系辨識，包括識別敘事脈絡、辨析觀點關聯性及評估論證有效性等認知操作；評價能力強調對語言現象的批判性反思，涉及價值判斷、策略合理性分析及文本潛在問題的識別；創造能力則指向突破既有知識框架的思維，涵蓋新穎觀點的生成、跨領域知識的整合以及創新表達方式的探索[4。三類思維活動形成遞進式認知鏈條，推動學習者從信息接收者轉變為知識生產者，實現語言能力與思維品質的同步提升。

遷移應用作為深度學習的關鍵目標，特指學習者將語言知識、思維策略及文化理解遷移至新異情境的能力。這種遷移超越簡單的語言形式套用，更強調認知策略的靈活適配，將文本分析方法遷移至不同文體解讀，或將文化比較視角應用于跨文化交際實踐[5。有效遷移的實現需以深度理解為前提，要求學習者準確把握知識本質屬性，識別不同情境間的共性特征，并通過類比推理與問題重構完成知識的創造性應用。這一過程依賴于學習者形成的系統性知識框架與可遷移的認知策略，其成熟度直接影響個體應對復雜任務的表現。

二、讀后續寫教學的現實困境

（一）思維淺層化

思維淺層化問題主要表現為學生對文本的解讀往往局限于表層信息的提取與機械復現，在寫作時多聚焦于詞匯復現與情節拼接，缺乏對文本內在邏輯關聯與隱含意義的深度挖掘與批判性思考。學生在完成續寫任務時普遍依賴教師提供的固定模板或套路化表達，其語言輸出以簡單句堆砌為主，句際邏輯銜接生硬，難以構建連貫的敘事脈絡，更鮮少對原文的矛盾沖突、人物動機及價值觀念進行系統性解構與創造性重構。這種淺層化思維模式直接導致學生無法建立文本解讀與寫作輸出之間的認知橋梁，表現為對因果關系的推理能力薄弱，對文本主題的隱喻性解讀能力不足，難以在續寫中實現情節發展的合理性與思想深度的雙重提升。

教師層面的教學行為偏差進一步加劇了學生的思維固化現象，部分教師過度強調模板套用與程式化訓練，將教學重心置于語言形式的模仿與語法結構的復現，刻意回避對文本邏輯鏈條的深度剖析與思維可視化工具的運用，導致學生長期處于被動接受語言知識的狀態，缺乏自主構建意義網絡與批判性審視文本的思維習慣。這種以應試為導向的教學模式使得學生的寫作過程淪為機械的語言輸出活動，其思維活動始終徘徊于低階記憶與理解層級，難以觸及分析評價與創造的高階思維領域，最終形成思維淺層化與寫作程式化的惡性循環，嚴重制約學生語言能力與思維品質的協同發展。

（二）讀寫割裂嚴重

讀寫割裂問題主要表現為閱讀任務與寫作任務之間缺乏有效的銜接，學生難以將文本結構分析轉化為續寫實踐中的邏輯框架建構能力。閱讀教學往往側重語言知識點解析與主題思想歸納，而寫作任務則被簡化為對原文情節的線性延續，兩者在教學過程中呈孤立狀態。學生在完成閱讀理解后，無法將文本的敘事邏輯、段落銜接機制及觀點表達范式應用于續寫環節，導致續寫內容與原文在主題深化、情節推進及人物塑造等維度出現斷裂。教師在任務設計中未能建立閱讀輸入與寫作輸出之間的認知橋梁，學生長期處于被動接受語言信息與機械模仿寫作的雙重困境，既無法通過閱讀積累結構化寫作策略，也難以在續寫中實現文本解讀與創造性表達的有機統一。這種割裂狀態直接削弱了讀后續寫題型訓練的語用價值，使閱讀與寫作淪為互不關聯的碎片化教學活動。

造成讀寫割裂問題的根本原因在于教學設計中“以讀促寫”支架的系統性缺失，以及跨文本對比分析機制的實踐缺位。多數教師未將閱讀教學目標與寫作能力培養進行統籌規劃，導致閱讀任務僅停留在信息解碼層面，未能提煉出可遷移的文本結構模型與邏輯銜接范式。同時，教學過程中缺乏對同類文本的對比分析，學生難以通過多維度的文本觀察和掌握不同敘事結構的適用場景與功能差異。

如教師若未引導學生在閱讀中辨析伏筆設置與續寫線索的對應關系，學生便無法在寫作中主動構建情節發展的因果關系。此外，跨文本對比分析的缺失導致學生難以建立抽象的結構認知，無法將單篇文本的局部邏輯升華為普適性的寫作策略。這種教學設計的短視性使得閱讀與寫作始終處于割裂狀態，學生既缺乏結構化寫作思維，又難以在續寫中實現語言能力與邏輯思維的協同發展。

（三）評價機制單一

目前，高中英語的教學實踐中評價活動過度聚焦語言形式的準確性，將語法錯誤修正與詞匯復雜度作為核心指標，而對邏輯連貫性、主題創新性及思維深度的考查嚴重缺失。這種單一的評價導向迫使教師將反饋重點局限于表層語言問題，學生難以獲得對寫作過程中邏輯斷層、觀點重復等思維缺陷的反思機會。導致學生反復陷入同類思維誤區，寫作能力停滯于低階語言模仿階段，無法實現思維品質與語言表達的協同提升。

造成評價機制單一的根本原因在于高考應試導向對教學評價體系的制度性約束。高考評分標準對語言形式的權重傾斜倒逼教師采用結果導向的簡化評價方式，將教學精力集中于應試技巧訓練，刻意回避對思維過程與創新能力的考查。同時，教師普遍缺乏基于學習分析技術的動態評價工具，難以通過數據采集與分析量化學生寫作中的思維斷點與策略缺失。傳統評價范式將寫作視為靜態的結果性產出，割裂思維活動與語言表達的內在關聯，導致學生誤認為寫作僅需關注語言正確性，無須反思邏輯合理性。最終導致學生的思維發展深陷“寫而不思，錯而不知”的困境。

三、讀后續寫教學策略分析

（一）引導學生深度閱讀

深度閱讀通過激活學生的邏輯推理與批判性思維，能夠突破機械復現的語言訓練模式，幫助學生建立文本解讀與寫作輸出的認知關聯。新課標強調語言能力與思維品質的協同發展，而深度閱讀正是實現這一目標的核心路徑。通過引導學生在閱讀中辨析敘事邏輯、追溯作者意圖、推測隱含意義，可有效提升其因果推理能力，拓展主題闡釋深度，為后續創作中的情節合理性與思想創新性奠定認知基礎。同時，深度閱讀能夠擺脫學生對模板的依賴，促使其在文本分析中自主構建邏輯框架，從而實現從被動接受語言知識到主動參與意義建構的轉變。

深度閱讀教學首先應設計多維度文本分析任務，要求學生通過因果鏈推導識別情節矛盾點，對比原文與續寫段落中的事件發展邏輯是否連貫，并基于文本細節質疑角色行為的合理性。其次，引入邏輯關系圖與主題關聯表等工具，指導學生可視化呈現文本的敘事脈絡與隱含意義網絡。最后，實施分層訓練策略：基礎層級聚焦文本細節驗證，通過信息補全練習強化邏輯銜接意識；分析層級開展多版本續寫方案對比研討，評估不同邏輯路徑的合理性；創造層級設置開放性任務，要求學生在保留原文核心矛盾的前提下自主設計情節走向，培養創新性思維。教師需轉變角色，從語言知識傳授者轉為思維過程引導者，通過示范性分析展示如何從文本中提取隱性邏輯線索，并引導學生通過反思日志記錄閱讀中的思維突破點，逐步形成深度閱讀習慣。

（二）讀寫結合教學

讀寫割裂問題的本質在于教學設計中閱讀與寫作任務的功能性脫節。閱讀教學若僅停留在信息解碼層面，無法提煉出可遷移的文本結構模型，而寫作任務若缺乏對閱讀輸入的深度轉化，則淪為孤立的語言輸出活動。二者的割裂直接導致學生難以將閱讀中獲取的敘事邏輯、段落銜接策略轉化為續寫實踐中的框架建構能力。解決這一問題的核心在于重構讀寫任務的內在關聯性，通過系統性的教學設計融合閱讀輸入與寫作輸出，使學生在結構化遷移中實現語言能力與邏輯思維的協同發展。

讀寫聯動教學需以任務整合為核心，教師需設計讀寫一體化任務，要求學生在完成閱讀后立即對其進行結構分析，通過標注段落功能、梳理事件發展脈絡、繪制邏輯關系圖等方式，系統解構原文的敘事框架。例如，在敘事類文本中，可引導學生識別伏筆設置與后續情節的因果對應關系，對比不同文本中矛盾沖突的展開方式差異，總結伏筆密度與續寫合理性的內在關聯。在此基礎上，教師需提供多版本閱讀材料，如同一主題的懸疑小說與紀實報道，要求學生辨析不同文體中懸念構建手法的適用場景，分析伏筆類型與續寫方向的功能匹配度。教師應從知識講解者轉型為任務架構師，通過示范性分析展示如何從文本中提取結構化寫作策略，對比分析幾篇同一主題文章的論證邏輯，提煉觀點遞進與案例穿插的銜接技巧。在實踐環節，教師需組織多輪讀寫循環，要求學生基于原文邏輯框架完成初稿后，通過小組互評發現邏輯問題，再依據教師提供的結構優化指南進行修訂，最終形成邏輯嚴密的續寫方案。

（三）建立多維評價體系

高考應試導向迫使教師采用簡化評價方式，僅關注語法與詞匯表層指標，而忽視邏輯連貫性、主題創新性等高階思維要素的考查。這種導向無法通過評價反饋識別思維斷層，使學生的寫作能力停滯于低階模仿階段。因此，需要建立多維的評價體系，將語言準確性、邏輯嚴密性、思維創新性納入統一的過程性評價框架，通過多維度指標引導學生平衡語言表達與思維深度，打破應試導向對思維發展的限制。

建立多維的過程性評價體系首先需要制定分層評價標準，將寫作能力拆解為語言、內容、篇章三個維度。語言維度不僅關注準確性，更要關注延續性與適配性：既關注語法、詞匯的基礎正確性，更評估語言風格與原文的一致性，以及語言對情節的適配性。內容維度不僅關注完整性，還要關注邏輯性與關聯性：重點評價續寫內容與原文伏筆的呼應、人物行為與性格的契合、主題從原文的延伸。篇章維度不僅關注連貫性，還要注重結構性與整體性：結合原文的敘事節奏、情節推進的合理性、結尾與原文主題的呼應，引導篇章從獨立片段轉向有機整體。

結束語

本研究聚焦讀后續寫教學中思維淺層化、讀寫割裂及評價單一等核心問題，系統探索了以深度學習為導向的讀寫結合教學路徑。揭示了深度學習與讀寫能力發展的內在關聯，為語言教學與思維品質培養的融合提供了新的分析視角，為教師突破應試導向慣性、落實核心素養培養目標提供了可操作的實施路徑。未來的研究可進一步探索技術工具在思維訓練中的應用和實踐，同時需擴大實證研究范圍，驗證此策略在不同學情與文體中的適用性，推動研究成果向常態化教學實踐的深度轉化，助力學生批判性思維與跨文化理解能力的可持續發展。

參考文獻

[1]陳莉.指向深度學習的高中英語讀寫結合同課異構教學實踐[].英語教師，2025，25（7）：66-68，72

[2]王麗.基于深度學習的高中英語讀寫結合教學實踐[J].學苑教育，2025（4）：13-15.

[3]莊端.深度學習視域下指向思維品質發展的高中英語讀寫結合教學模式研究[].英語教師，2024，24（22）：22-24.

[4]李瀟珂，王飛濤.指向深度學習的高中英語讀寫結合教學實踐探究[].今日教育，2024（Z1）：97-103.

[5]何立志.深度學習視域下的高中英語讀寫結合教學策略[）.新課程評論，2024（11）：108-113.