基于AI的高中歷史教學模式構建與路徑探索

一、高中歷史課堂教學的結構性困境

隨著人工智能技術的迅猛發展，教育領域正經歷著前所未有的變革。高中歷史教育作為培養學生人文素養和批判性思維的重要載體，面臨著如何適應智能時代要求的挑戰。傳統的歷史課堂教學模式在知識傳遞、場景構建和評價反饋等方面日益顯現出局限性，難以滿足新時代學生的學習需求。

第一，知識傳遞模式存在單向灌輸與碎片化割裂的問題。傳統歷史教學依賴教師主導的線性知識輸出，以“教材內容+時間線梳理+考點解析”為主，導致歷史被簡化為孤立的事件、人物和數據集合。“知識點拼接”模式忽視了歷史的整體性與因果關聯，學生缺乏對歷史規律的深度認知，陷入“背史實、應付考”的機械學習困境。

第二，同質化教學流程與個性化需求存在矛盾。在班級授課制框架下，教師難以兼顧學生的認知差異，對不同層次的學生往往采用同一套教學模式進行授課，難以根據具體學情調整教學模式，致使學生的學習動機衰減，學習興趣降低。“一刀切”的教學模式，實質上反映了教育資源配置與個體認知規律間的深層矛盾。

第三，抽象符號認知與具身學習體驗之間的斷裂。“教科書所呈現的是知識的符號系統，教師需要將這一客觀靜態的符號系統轉變為能夠促進學生發展的動態活動系統。[]”然而，高中歷史教材內容豐富且繁雜，教師在有限的課堂時間內難以全面深入地呈現歷史的全貌。同時，教材中的歷史敘述往往側重事件和人物的介紹，缺乏對歷史背景、文化和社會環境的深入分析。這使得學生難以真正理解歷史的復雜性和多樣性，也無法形成全面的歷史觀。在教學場景構建方面，傳統課堂往往局限于教科書和靜態圖片的展示，歷史情境的還原度和沉浸感不足，限制了學生對歷史的理解深度和情感共鳴。

第四，滯后性評價與過程性反饋的機制缺失。傳統評價以考試為主，側重史實記憶與答題技巧，忽視歷史解釋、史料實證等核心素養的培養。同時，教師批改作業和試卷耗時耗力，反饋滯后且難以覆蓋每個學生的思維漏洞。此外，傳統評價無法追蹤學生的學習過程，難以提供個性化指導，導致“教與學”的匹配度低。

二、智能技術對歷史學科核心素養培育的賦能價值

（一）認知重構：從“知識容器”到“意義建構”

人工智能可整合教材、學術研究、考古成果等多源數據，生成動態知識圖譜。通過AI技術打破時空壁壘，實現歷史情境的具象化重構，學生通過角色扮演等沉浸式學習將抽象概念轉化為可交互體驗，使時空觀念培養從二維識記轉向三維建構。

（二）方法創新：創建適應性學習路徑

智能系統通過知識圖譜與機器學習實現精準學情診斷。AI系統可識別學生在課堂中的認知偏差，并根據學生的具體問題自動推送針對性訓練模塊。AI系統通過分析學生答題時的微表情與停留時長，動態調整題目難度，提升學習效率。這種個性化學習機制有效解決了傳統課堂的“中間群體忽視”問題，使教學供給與個體認知節奏實現動態適配。

（三）評價革新：構建“教、學、評”一致性閉環

人工智能中的自然語言處理技術可對學生論述題進行語義分析，識別論點邏輯性、史料關聯度等12個評價維度。智慧教室系統實時生成學習熱力圖，幫助教師動態調整教學策略，使教學干預響應時間縮短至5分鐘內，為素養培育提供量化依據。

（四）文化傳承：激活歷史教育的當代價值

智能技術推動歷史文化資源的創造性轉化。例如，通過AI修復文物并生成互動敘事，使學生建立起文物保護意識，提升家國情懷。這種技術賦能的文化再生產，使歷史教育從知識傳遞升華為價值塑造，有效回應了“重理輕文”環境下的學科價值質疑。

隨著AI技術的不斷成熟，應用領域在不斷拓寬，教育教學作為面向未來的領域，更應該走在時代的前沿，在教育中融合人工智能，實現教學與信息技術的融合。宋家新和周小平在《基于智慧課堂的初中歷史精準教學初探》一文中提出：在深化教育改革與創新發展背景下的歷史教學，迫切需要在信息技術支持下對課堂設計、教學流程進行結構性的變革，實現歷史教學與現代信息技術的有效融合[2]。

基于對高中歷史課堂教學的結構性困境以及智能技術對歷史學科核心素養培育賦能價值的分析，本文以《中外歷史綱要》（上）中《兩宋的政治和軍事》一課為例，探討如何將人工智能技術融入高中歷史課堂教學，突破傳統教學模式局限，實現歷史教育的范式重構。

三、人工智能賦能下的教學設計過程與成果

（一）學情診斷，生成課堂重點講解清單

本課的教學對象為高一年學生，他們已具備AI工具的基礎操作能力與多媒體資源的解讀能力，能在知識建構與信息檢索中發揮AI的效率優勢，但在深度思維（如史料辨析、邏輯推理）與批判性使用（如多源驗證、立場反思）方面仍需教師系統引導。

高一的學生自主學習能力比較好，歷史思維比較活躍，同時具備較好的史料解讀能力，能夠自主利用AI工具根據學習任務，完成自主學習，并形成結構化知識框架。但是在認知上仍存在一定的障礙，例如，容易將“歲幣”“歲賜”“歲貢”簡單等同，忽視其背后的政治關系差異（如宋遼“兄弟”、宋夏“君臣”、宋金“臣屬”）。知識遷移能力上，部分學生可將“宋初崇文抑武”與唐朝“藩鎮割據”對比，理解制度變革的因果關系，但對“民族關系從‘夷夏之防’到‘華夷并立’”的演變，可能因缺乏對“華夷之辨”傳統觀念的認知，導致理解片面。其次，因果邏輯斷裂，理解“王安石變法失敗”時，易孤立看待“保守派反對”，而忽視“改革操之過急”“用人不當”等多重因素，未將改革自身存在的問題考慮在內。再則，歷史評價片面化，對“崇文抑武”政策僅看到“防止內亂”的積極面，忽視“軍備廢弛”的消極影響等。

（二）明確教學目標，利用人工智能輔助教學資源準備

教材中《兩宋的政治和軍事》一課包含了宋初強化中央集權的措施以及所面臨的邊防壓力與財政危機，王安石變法與南宋偏安一隅延續祖宗之法等內容。本課的課程標準要求“通過了解兩宋的政治和軍事，認識這一時期在政治、經濟、文化與社會等方面的新變化；通過了解夏金元諸政權的建立、發展和相關制度建設，認識北方少數民族政權在統一多民族封建國家發展中的重要作用”。根據課標要求，筆者將本課的教學重點定位為“新變化”上，課堂中圍繞宋初立國環境之變、治國策略之變和民族關系之變展開教學。

明確教學目標之后，在教學資源準備過程中結合AI，借助其高效生成、智能分析等特性，多維度優化資源的豐富性與適用性，并實現高效、互動和可視化教學。在動態知識圖譜構建上，依據課程大綱，利用AI自動梳理兩宋政治軍事相關知識點的邏輯脈絡，將“宋初強化中央集權的措施”“變法改革”“民族關系演變”等核心內容生成可視化圖譜，清晰呈現各部分知識間的因果聯系。在史料補充與解讀上，輸入關鍵詞“澶淵之盟”“王安石變法”，利用AI從歷史數據庫中快速提取《宋史》原文、當時文人筆記等原始史料，生成白話譯文及分析要點，并標注關鍵論點及時代背景。將線下的資料與AI進行結合，可使教學資源準備從單一的內容搜集轉向智能化的動態生成與個性化適配，提升教學的針對性與效率，同時為學生提供多元、立體的學習支持。

（三）AI融入教學過程

環節1：利用人工智能，生成結構化框架并優化邏輯關系

學生在上課之前，利用人工智能查閱資料，建立本課的知識框架，形成“背景 $$ 制度 $$ 事件→影響”的知識鏈條。同時繪制本課的思維導圖，避免碎片化記憶，增強知識可視化。教師通過Ai-schoo1云平臺將思維導圖推送給全班同學，投票選出最佳思維導圖。課堂中，教師對思維導圖進行點評，并引導學生掌握繪制思維導圖的基本方法：結構分明，邏輯清晰，重點突出。學生在點評思維導圖的過程中，加深對本課基礎知識的掌握，且可以反思自己思維的盲點，補充知識的缺漏。

環節2：共享學習資源，合作探究生成問題

學生在課前通過AI進行資源篩選與探究框架搭建，并在課堂上交流分享。根據小組資源互享機制，不同的小組分別分享各自查找的資料。

第一小組收集到的學習資源包括“兩宋政治軍事時空坐標圖”“中央集權措施表格”（二府三司制、轉運司職能等），通過班級學習平臺共享，突破核心概念。

第二小組收集了AI動態地圖：北宋與遼、西夏疆域演變動畫。AI生成了“北宋軍費占比財政數據表”“王安石變法前后財政收支對比圖”，并對“軍費為何占比超 70%？ ”這一問題進行簡要分析。

第三小組進行了學術觀點摘錄，如趙永春《“中國多元一體”與遼金史研究》中關于“華夷并立”的論述，AI提煉核心觀點“遼金自稱中國，文化認同取代血緣認同”，并截取了司馬光與王安石關于變法的辯論原文片段，標注雙方論點分歧點（“祖宗之法”與“因時制宜”之爭）。

學生對比第一組“兩宋政治軍事時空坐標圖”“宋初加強中央集權措施表格”與第二組“北宋軍費占比財政數據表”，提出直觀疑問：“宋初收精兵、制錢谷后，為何還會出現‘積弱’局面？”并從北宋制度設計的內在矛盾、軍事與邊防的結構性缺陷、政策執行的偏差等多維度切入，結合史料與邏輯推理展開分析。

如何評析宋初加強中央集權措施？教師首先引導學生閱讀教材中的史料：

蘇洵《嘉祐集》卷1《審勢》：吾宋制治，有縣令，有郡守，有轉運使，以大系小，絲牽繩聯，總合于上。雖其地在萬里外，方數千里，擁兵百萬，而天子一呼于殿陛間，三尺豎子馳傳捧詔，召而歸之京師，則解印趨走，惟恐不及。

葉適《水心別集》卷14《紀綱二》：唐失其道，化內地為藩鎮，內外皆堅，而人至不能自安；本朝反其弊，使內外皆柔，雖能自安，而有大不可安者。

兩則材料呈現蘇洵（肯定制度穩定）與葉適（批評過度集權）兩種截然不同的觀點，學生選擇立場，展開小組辯論，在辯論中提升合作、溝通能力和批判性思維。教師在課堂中通過觀察學生的討論過程，了解學生的觀點和思考模式，為教學提供有益的反饋。學生在辯論結束之后，限時5分鐘動筆書寫問題探究：任選材料中蘇洵或葉適的觀點進行評析。（要求：持論有據，論證充分，表述清晰）。教師通過AI精準總結評析的思維路徑（如圖1所示），進行學法的傳授，提升學生的思維能力。最后，教師引導學生總結“強干弱枝”的雙刃劍效應。

預選結論 支撐條件 安條件 價值條件 結論判斷轉化為 論證歷史事實 歷史證據 歷史結論

學生對比動態地圖中的邊界變化與教材中合約的內容，提出疑問：“澶淵之盟的‘兄弟’關系與紹興和議中南宋對金稱臣，有何本質區別？”接著，教師引導學生將單一問題進行串聯，關聯拓展進行深度追問：“從‘澶淵之盟’到‘紹興和議’，北宋與南宋的民族政策變化反映了什么本質差異？”引導學生結合疆域變化、中央集權效果等多維度進行分析，并再次結合拓展資源提問：“遼金自稱‘中國’，是否意味著兩宋時期‘華夷之防’觀念徹底瓦解？”引導學生辨析“華夷并立”與“華夷之辨”的并存關系。學生理解遼金自稱“中國”，并不意味著兩宋時期“華夷之防”觀念徹底瓦解。由此，學生能夠對遼宋夏金元時期的民族關系與民族觀念有一個更深刻、更全面的認識。

針對AI提供的司馬光批評變法史料，教師引導學生質疑：“司馬光認為‘祖宗之法不可變’，但宋初制度本身就是對五代的變革，這種觀點是否矛盾？”學生需結合歷史背景、政治語境及“祖宗之法”的內涵深入分析。“祖宗之法”的核心內涵并非僵化守舊，而是制度合法性的建構，“祖宗之法”的本質是對宋初治國邏輯的固化。宋初對五代的變革，是為了終結亂世、建立新秩序，而“祖宗之法”是對這一新秩序的制度化與神圣化；同時理解“變革”與“繼承”的辯證關系，司馬光強調“祖宗之法不可變”，是在北宋中期改革爭議中，以“維護祖宗制度”為旗幟，反對可能破壞既有秩序的激進變革。兩者的核心目標都是追求政權穩定，區別在于宋初是“通過變革求穩定”，而司馬光時代是“通過守成求穩定”。這種看似矛盾的現象，本質是不同歷史階段對“制度穩定性”的不同表達，而非對“變革”本身的根本否定。司馬光對“祖宗之法”的堅守，本質上是傳統士大夫“法先王”思想的體現，這種思想在穩定時期有助于維護秩序，但在危機時期可能阻礙制度創新。基于此，學生能夠更深刻地理解兩宋“祖宗之法”的內涵與性質。

環節3：優化學習過程，完善評價體系

優化學習過程和完善評價體系是教育領域的核心課題，在歷史教學中利用AI實現個性化學習反饋，通過學生的學習行為智能分析與動態適配，提供精準、及時且具針對性的反饋。通過小組討論培養學生的合作能力、溝通能力和批判性思維能力。教師在課堂中通過觀察學生的討論過程，了解學生的觀點和思考模式，為教學提供有益的反饋。

通過Ai-school平臺，建立學生課堂表現的智能電子檔案袋，收集學生在學習過程中的學習成果和討論痕跡，全面、客觀地評價學生歷史學習的過程和成果，培養學生的自我反思能力。完善評價體系：建立“多維 + 過程性”評估模型，評價維度從“知識記憶”到“素養整合”，AI追蹤學習軌跡形成過程性評價。

環節4：利用AI分層布置作業，拓展資源

教師在課后利用AI布置作業，充分發揮其智能化、個性化和高效性的特點，從作業設計、生成、批改到分析等多個環節提升作業布置的質量和效率。以下為本課的分層作業表。

表1《兩宋的政治與軍事》分層作業表

教師將自身對歷史學科核心素養的把握與AI巧妙結合起來，確保本課作業設計符合教學目標。

然而，僅僅依靠課堂學習，學生難以全面深入地理解兩宋的政治制度與軍事形勢。教師可利用AI向學生推送本課的課后延伸閱讀書籍，讓學生通過課后自主閱讀，進一步豐富自身的歷史認知。如《宋史·職官志》可以幫助學生進一步了解兩宋官僚制度細節；黃仁宇《中國大歷史》，可以幫助學生從宏觀視角出發，在長時段歷史中理解與考查宋代“重文輕武”的歷史背景；鄧廣銘《北宋政治改革家王安石》，可以幫助學生深入解讀變法的歷史語境。

結束語

筆者通過將AI技術深度融入歷史課堂的預習、探究、評價環節，實現從“知識傳授”到“素養培育”的轉型，讓學生在真實的歷史情境中學會分析問題、建構解釋，同時通過多元化評價體系全面反映學生成長，最終達成“學史明智、以史育人”的教育目標。

作為輔助工具，AI在歷史教學中雖有諸多優勢，但仍存在局限性。AI如同“高速檢索的圖書館”與“可視化工具”，能高效處理信息與呈現表象，但歷史學習的核心一對史料的深度解讀、對多元史觀的批判思考、對歷史人物的情感共鳴，仍需依賴傳統研究方法（如研讀原典、實地考察、史料互證）。教師需明確AI是“拐杖”而非“大腦”，只有讓學生在掌握傳統歷史思維的基礎上合理使用AI，才能避免陷入“技術依賴”的陷阱，真正理解歷史的復雜性與人文性。

參考文獻

[1]葉波.教科書本質：歷史譜系與重新思考Ⅲ]課程·教材·教法，2018，38（9）：75-79.

[2]宋家新，周小平.基于智慧課堂的初中歷史精準教學初探：以“從九一八事變到西安事變”一課為例[J].安徽教育科研，2023（15）：89-91.