大單元背景下英語讀寫“共振效應(yīng)” 教學(xué)模式探索

高中英語作為基礎(chǔ)教育階段銜接語言能力提升與核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵學(xué)科，其教學(xué)承擔(dān)著雙重使命——既要夯實學(xué)生應(yīng)對升學(xué)考核的語言技能基礎(chǔ)，更需培育其跨文化交際能力與思維品質(zhì)。相較于義務(wù)教育階段，高中英語課程在主題語境深度、文本類型復(fù)雜程度以及思維活動挑戰(zhàn)難度等方面呈現(xiàn)階梯式躍升，這種特殊性要求教學(xué)突破碎片化知識傳授的局限，轉(zhuǎn)向更具整合性與生成性的學(xué)習(xí)模式。在此背景下，大單元教學(xué)以其主題統(tǒng)領(lǐng)等特質(zhì)，為破解傳統(tǒng)讀寫分離困境提供新思路。簡而言之，其強調(diào)創(chuàng)設(shè)讀寫技能協(xié)同發(fā)展的“共振效應(yīng)”。本文基于對現(xiàn)行教材的深度解析與教學(xué)實踐的系統(tǒng)反思，嘗試構(gòu)建大單元視域下讀寫“共振效應(yīng)”的實施框架。

一、高中英語讀寫教學(xué)現(xiàn)狀審思

閱讀與寫作是高中英語教學(xué)中的兩個重要組成部分，二者之間緊密相連。閱讀作為學(xué)生獲取信息、拓寬知識視野以及積累語言素材的關(guān)鍵途徑，能為寫作筑牢根基；而寫作則是學(xué)生運用所學(xué)語言知識進行表達與創(chuàng)造的重要方式，是閱讀輸入后的輸出呈現(xiàn)。

但在具體教學(xué)中，高中英語讀寫教學(xué)還存在一定不足。其一，教材內(nèi)容編排采用模塊化設(shè)計，注重聽、說、讀、寫等語言技能的分項訓(xùn)練，但在閱讀與寫作的協(xié)同整合方面尚有提升余地。以必修教材為例，閱讀板塊側(cè)重文本解析，而寫作任務(wù)通常安排在單元末尾，二者在主題關(guān)聯(lián)、語言支架構(gòu)建及思維邏輯銜接上的融合度可進一步增強。這種編排方式可能會影響學(xué)生將閱讀中習(xí)得的詞匯語法、篇章結(jié)構(gòu)等知識自然遷移至寫作實踐，一定程度上制約了輸入與輸出的聯(lián)動效應(yīng)。

其二，課堂教學(xué)實踐的淺表化傾向進一步加劇上述矛盾。教師為應(yīng)對課時壓力，常將閱讀課與寫作課機械分割，進而導(dǎo)致前者陷入逐句翻譯與選擇題訓(xùn)練循環(huán)，后者則簡化為范文仿寫與模板套用[2]。這種割裂化的技能訓(xùn)練模式雖在短期內(nèi)能夠提升應(yīng)試能力，卻無法激活學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)造性表達能力，致使讀寫能力長期停滯于低階水平。

其三，上述問題直接導(dǎo)致學(xué)生語言能力發(fā)展的碎片化。多數(shù)學(xué)生僅能夠獨立完成單句翻譯或者段落仿寫等簡短寫作任務(wù)，但在綜合性寫作任務(wù)中普遍存在論點模糊、論據(jù)匱乏、邏輯斷裂等問題。其根源在于割裂的教學(xué)設(shè)計使學(xué)生難以建立完整的語言認(rèn)知體系，最終導(dǎo)致語言運用呈現(xiàn)散點式特征。更值得注意的是，這種碎片化會更深地影響其思維發(fā)展。

二、大單元背景下英語讀寫“共振效應(yīng)”教學(xué)價值

（一）建構(gòu)讀寫互促的深度學(xué)習(xí)閉環(huán)

“共振效應(yīng)”的本質(zhì)在于打破傳統(tǒng)教學(xué)中輸入與輸出的單向傳導(dǎo)模式，通過主題統(tǒng)整下的教學(xué)設(shè)計，使語言知識在讀寫交互中完成解碼一編碼—再解碼的螺旋式內(nèi)化，最終形成自我修正與迭代的深度學(xué)習(xí)閉環(huán)。大單元教學(xué)以主題為統(tǒng)領(lǐng)的課程架構(gòu)，為高中英語讀寫“共振效應(yīng)”提供天然的實踐土壤。其核心價值在于通過單元內(nèi)多模態(tài)語篇的系統(tǒng)整合，重構(gòu)閱讀與寫作的互動邏輯，使二者從割裂的技能訓(xùn)練升維為深度學(xué)習(xí)的協(xié)同機制[3]。在此模式下，閱讀輸入不再局限于文本表層信息的提取，而是圍繞主題意義形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。這種預(yù)判性思維促使閱讀過程更具目的性與批判性。與此同時，寫作輸出也突破傳統(tǒng)仿寫的局限，轉(zhuǎn)化為對閱讀成果的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。即在主題語境下的篩選、重組，以及遷移閱讀中積累的語言資源，推動學(xué)生運用高階思維進行個性化的意義表達。

（二）培育主題語境下的整體思維素養(yǎng)

大單元背景下讀寫“共振效應(yīng)”的另一核心價值在于通過主題語境的浸潤式設(shè)計，重塑學(xué)生的思維發(fā)展路徑。“共振效應(yīng)”依托大單元的主題聚合優(yōu)勢，將語言實踐嵌入完整的認(rèn)知生態(tài)，使學(xué)生在讀寫交互中經(jīng)歷從感知到分析再到創(chuàng)造的完整思維鏈條。單元主題作為意義探究的軸心，不僅有助于統(tǒng)攝學(xué)生語言知識的組織邏輯，更成為其思維品質(zhì)培育的孵化器。當(dāng)學(xué)生圍繞同一主題進行多文本閱讀與多元化寫作時，其思維活動必然突破單一語篇的邊界，在橫向比較、縱向深挖與多維整合中形成立體化的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。這種思維素養(yǎng)的培育還具有雙重進階特征。在橫向維度，“共振效應(yīng)”促進跨模態(tài)信息的關(guān)聯(lián)整合。在縱向維度，“共振效應(yīng)”驅(qū)動思維層級的持續(xù)攀升。最重要的是，主題語境的持續(xù)性滲透，使邏輯推理能力、批判性思維、創(chuàng)新思維能力的提升始終圍繞真實問題的解決展開，從而避免抽象化訓(xùn)練導(dǎo)致的學(xué)用脫節(jié)。

（三）推動單元整體教學(xué)質(zhì)量的提升

大單元背景下的讀寫“共振效應(yīng)”，為教師重構(gòu)教學(xué)系統(tǒng)提供理論框架與實踐抓手，從根本上推動單元整體教學(xué)質(zhì)量的進階。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師常陷入課時切割與技能訓(xùn)練的窠臼，難以突破單篇文本的局限。而“共振效應(yīng)\"要求教師以主題為紐帶，重新審視單元內(nèi)語篇資源的關(guān)聯(lián)性與生長性。這種視角轉(zhuǎn)換倒逼教學(xué)設(shè)計從點狀思維轉(zhuǎn)向網(wǎng)狀思維。具體而言，讀寫“共振效應(yīng)”的實現(xiàn)過程本質(zhì)上也是教師課程整合能力的顯性化。教師在超越對教材內(nèi)容的機械執(zhí)行，轉(zhuǎn)而挖掘單元內(nèi)多模態(tài)語篇在主題表達、文體結(jié)構(gòu)、文化內(nèi)涵等維度內(nèi)在邏輯的過程中，能夠逐漸提高對各種教學(xué)資源的使用效率，并促使教學(xué)目標(biāo)從知識傳遞轉(zhuǎn)向能力生成，使單元教學(xué)真正成為核心素養(yǎng)落地的載體[4]。此外，讀寫“共振效應(yīng)”倒逼教學(xué)評價體系的革新，進而實現(xiàn)從經(jīng)驗驅(qū)動到證據(jù)驅(qū)動的專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型。這種以“共振效應(yīng)”為支點的教學(xué)改進，最終使單元整體教學(xué)從靜態(tài)的知識容器轉(zhuǎn)化為動態(tài)的能力孵化系統(tǒng)。

三、大單元背景下英語讀寫“共振效應(yīng)”教學(xué)模式實施路徑

（一）整合單元主題，錨定讀寫共振基點

在大單元背景下實施高中英語讀寫共振教學(xué)，教師首先需要通過整合單元主題以錨定讀寫共振基點。核心在于以單元主題為錨點，系統(tǒng)梳理語言知識、文化內(nèi)涵與思維邏輯的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，構(gòu)建讀寫能力交互提升的認(rèn)知框架。具體而言，教師需完成三重整合：其一，縱向貫通單元內(nèi)各語篇的主題脈絡(luò)，提煉核心概念；其二，橫向比對單元內(nèi)外同類主題資源，拓展認(rèn)知邊界；其三，深度挖掘主題與學(xué)科核心素養(yǎng)的聯(lián)結(jié)點，形成可遷移的讀寫能力發(fā)展路徑。在實施過程中，教師需運用主題分析矩陣工具，對教材的單元導(dǎo)語、文本內(nèi)容、課后任務(wù)進行解構(gòu)，通過提取高頻詞匯、重復(fù)句式、文化意象等顯性特征，結(jié)合單元所屬的課程大觀念，提煉出具有統(tǒng)攝性的核心主題[5]。在此基礎(chǔ)上，圍繞主題繪制知識圖譜，將閱讀語篇的修辭手法、篇章結(jié)構(gòu)與寫作任務(wù)的功能目標(biāo)、表達需求進行對應(yīng)標(biāo)注，識別二者在語言運用規(guī)律與思維發(fā)展層級上的交匯點。最后，基于主題關(guān)聯(lián)度篩選典型文本作為讀寫共振的載體，并設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。

以人教版高中英語必修二“Unit5Music”為例，教師對單元內(nèi)三篇主課文進行主題解析，分別為介紹音樂治療作用的說明文、講述街頭藝人故事的記敘文、討論數(shù)字音樂影響的議論文。通過分析語篇類型、情感基調(diào)和價值導(dǎo)向，提煉單元核心主題為“音樂的社會功能與個體生命體驗的交互影響”，并搭建包含音樂作為溝通媒介、音樂喚醒集體記憶、技術(shù)變革中的音樂價值重構(gòu)的三個層級的主題框架。在此基礎(chǔ)上設(shè)計如下教學(xué)方案：引導(dǎo)學(xué)生分析書信中第一人稱敘事如何增強音樂創(chuàng)作的真實感，對比議論文中數(shù)據(jù)論證如何強化觀點的客觀性；隨后組織學(xué)生繪制音樂敘事手法對照表，歸納不同文體在細(xì)節(jié)描寫、時態(tài)運用、情感傳遞等方面的特征差異；最后布置寫作任務(wù)：以“AnUnforgettableMusicalExperience”為題，要求靈活運用單元內(nèi)積累的描寫性詞匯（melodic，rhythmical）與敘事結(jié)構(gòu)（flashback，contrast），完成兼具個人情感表達與社會意義反思的記敘文。

（二）構(gòu)建任務(wù)鏈條，貫通讀寫互動脈絡(luò)

大單元背景下的讀寫共振教學(xué)還需通過任務(wù)鏈條的連貫設(shè)計，實現(xiàn)語言輸入與輸出的動態(tài)循環(huán)。教師應(yīng)依據(jù)單元主題認(rèn)知邏輯與語言能力發(fā)展規(guī)律，將分散的讀寫活動轉(zhuǎn)化為具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的任務(wù)序列，使閱讀積累與寫作實踐形成相互支撐的閉環(huán)系統(tǒng)。這一路徑的設(shè)計關(guān)鍵在于通過任務(wù)鏈的層級遞進，推動學(xué)生將閱讀中獲取的語言知識等轉(zhuǎn)化為寫作表達的內(nèi)驅(qū)力，同時借助寫作需求反哺閱讀的深度解析能力[6]。具體而言，教師在明確單元核心目標(biāo)，識別讀寫能力協(xié)同發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點后，基于單元主題認(rèn)知維度與語言維度，設(shè)計包含感知、內(nèi)化、遷移三階段的任務(wù)鏈。其中，第一階段需要通過主題關(guān)聯(lián)性強的多模態(tài)閱讀任務(wù)，激活學(xué)生的認(rèn)知圖式；第二階段設(shè)置語言轉(zhuǎn)化任務(wù)，強化語言形式與主題意義的綁定關(guān)系；第三階段創(chuàng)設(shè)真實性寫作情境，將單元主題置于現(xiàn)實問題中，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)用前期積累的語言素材與思維工具完成主題寫作，例如通過角色代入實現(xiàn)文體轉(zhuǎn)換，或通過立場選擇重構(gòu)論證邏輯。

以人教版高中英語必修二“Unit 4 HistoryandTraditions”為例，教師分析單元內(nèi)語篇，基于歷史遺產(chǎn)的當(dāng)代價值重構(gòu)這一單元主題布置讀寫任務(wù)活動。第一階段設(shè)置主題感知任務(wù)，要求學(xué)生繪制文化遺產(chǎn)價值維度分析圖，通過對比巨石陣的旅游開發(fā)數(shù)據(jù)與莫高窟的修復(fù)記錄，引導(dǎo)其識別說明文中事實描述與數(shù)據(jù)分析的語言特征，同時提取記敘文中情感化敘事的表達手法。第二階段開展語言內(nèi)化訓(xùn)練，提供句式轉(zhuǎn)換任務(wù)。即要求學(xué)生將說明文中的被動語態(tài)句式“Thestonesweretransported from 240 kilometersaway”轉(zhuǎn)化為記敘文中的主動敘事“Ancientbuilderscarriedthese massive stones across mountains andrivers”，體會不同文體對語言形式的選擇差異。第三階段創(chuàng)設(shè)真實性寫作情境，發(fā)布為本地歷史建筑保護提案撰寫倡議書的任務(wù)。學(xué)生綜合運用單元內(nèi)積累的說明性數(shù)據(jù)、記敘性細(xì)節(jié)及議論性觀點，完成兼具事實支撐與情感說服力的復(fù)合文體寫作。

（三）開發(fā)多模態(tài)資源，搭建讀寫聯(lián)結(jié)支架

為在大單元背景下實現(xiàn)讀寫“共振效應(yīng)”，高中英語教學(xué)需通過多模態(tài)資源的協(xié)同作用構(gòu)建意義聯(lián)結(jié)的立體網(wǎng)絡(luò)一系統(tǒng)篩選、整合與重構(gòu)多元模態(tài)資源，使視覺、聽覺、空間等多維信息形成互補，為學(xué)生搭建從語言輸入到意義輸出的認(rèn)知橋梁。具體需要教師建立多模態(tài)資源的篩選標(biāo)準(zhǔn)。基于單元主題文化內(nèi)涵與學(xué)科核心素養(yǎng)要求，從真實性、互補性、可遷移性三個維度評估資源價值。例如，真實性要求資源反映主題的現(xiàn)實語境，如紀(jì)錄片片段、新聞訪談或?qū)嵨镉跋竦取Ｍ瑫r，設(shè)計多模態(tài)資源的整合框架，通過主題、模態(tài)、功能的三維矩陣，明確各資源在讀寫互動中的角色定位，如科普視頻可作為理解說明文結(jié)構(gòu)的可視化輔助。最后，圍繞核心主題開發(fā)交互式學(xué)習(xí)工具，如思維導(dǎo)圖模板等。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生通過多模態(tài)資源多角度感知主題，并提取資源中的關(guān)鍵語言要素，最終完成多模態(tài)特征的寫作任務(wù)。多模態(tài)資源的系統(tǒng)性支撐使得學(xué)生得以在主題理解與語言運用之間建立雙向通道，實現(xiàn)讀寫能力的共振提升。

以人教版高中英語必修二“Unit1CulturalHeritage”為例，教師圍繞文化遺產(chǎn)保護中的傳統(tǒng)與現(xiàn)代張力這一主題，開發(fā)整理如下資源：敦煌壁畫數(shù)字化修復(fù)紀(jì)錄片、故宮建筑群3D模型、非遺代表性傳承人口述史音頻。教學(xué)實踐中，教師引導(dǎo)學(xué)生觀看紀(jì)錄片節(jié)選，關(guān)注解說詞中“fragilepigments”等專業(yè)術(shù)語的語境化運用，隨后組織學(xué)生操作故宮建筑3D模型，從俯視等多視角分析建筑特征，同步提供建筑說明文范本，要求學(xué)生將模型觀察所得轉(zhuǎn)化為文字描述，重點模仿范本中方位介詞（beneaththeeaves）、材質(zhì)形容詞（intricatelycarved）的使用規(guī)律。最后播放非遺代表性傳承人講述技藝傳承困境的音頻，引導(dǎo)學(xué)生提取其觀點性表達，作為議論文寫作的論點素材。基于上述資源，設(shè)計終極寫作任務(wù)，以“GuardiansofTradition intheDigitalAge”為題，撰寫融合事實描述與觀點論證的混合文體文章，并在其寫作過程中提供思維導(dǎo)圖。

（四）實施過程性評價，監(jiān)測讀寫共生質(zhì)量

在大單元背景下讀寫共振模式下，突破傳統(tǒng)終結(jié)性評價的靜態(tài)局限，構(gòu)建動態(tài)監(jiān)測與反饋調(diào)節(jié)的過程性評價也是高中英語教學(xué)的主要任務(wù)。這要求教師以讀寫能力協(xié)同發(fā)展為目標(biāo)，設(shè)計貫穿單元全程的觀測指標(biāo)體系，通過多維數(shù)據(jù)采集與分析，實時診斷讀寫互動的效能，并據(jù)此調(diào)整教學(xué)策略。具體而言，教師設(shè)計制定包括三個維度和四個節(jié)點的評價框架，并在評價工具開發(fā)上遵循讀寫聯(lián)動原則。在具體操作中，教師通過課堂觀察、電子學(xué)習(xí)平臺、同伴互評等形式落實教學(xué)評價，并針對評價反饋中反映的讀寫共振薄弱環(huán)節(jié)，提供二次解析指導(dǎo)，最終使讀寫能力的共生發(fā)展始終處于可控、可視、可調(diào)的狀態(tài)[7]

以人教版高中英語必修三“Unit2MoralsandVirtues”為例，教師針對道德抉擇中人性光輝的單元主題，在讀寫共振教學(xué)中實施四階段過程性評價體系。啟動期通過寫作診斷任務(wù)，要求學(xué)生以“ADifficultChoice”為題撰寫記敘文，重點觀測其在人物心理描寫與道德困境呈現(xiàn)方面的基線水平，建立個體能力檔案。探索期嵌入讀寫聯(lián)動日志，要求學(xué)生每日記錄閱讀“TheGiftoftheMagi”時提取的象征手法，并在改編故事結(jié)局的寫作任務(wù)中使用同步應(yīng)用讀寫雙軌記錄表標(biāo)注對這些手法的應(yīng)用情況（左側(cè)標(biāo)注閱讀任務(wù)中提取關(guān)鍵語言特征與思維工具，右側(cè)對應(yīng)寫作產(chǎn)出中對該要素的應(yīng)用頻率與質(zhì)量）。深化期采用三維評價量表監(jiān)測階段性寫作成果，設(shè)置語言維度考查單元重點詞匯使用準(zhǔn)確度、思維維度評估道德推理的邏輯鏈條完整性、文化維度檢測中西道德觀的對比分析深度。整合期通過最終寫作任務(wù)“RedefiningVirtuesinModernSociety”的文本分析，教師結(jié)合評價結(jié)果和學(xué)生互評結(jié)果形成單元評價報告，明確指出讀寫共振中的問題和成效，為后續(xù)單元教學(xué)提供數(shù)據(jù)支撐。

（五）形成師生協(xié)同體，優(yōu)化讀寫共振生態(tài)

大單元背景下的讀寫共振教學(xué)同樣需要突破單向傳授的傳統(tǒng)模式，教師需以共同學(xué)習(xí)者與能力催化者的雙重身份介入教學(xué)過程，通過角色重構(gòu)、資源共享與認(rèn)知協(xié)同，使師生雙方在主題探究中實現(xiàn)語言能力的交互提升。具體而言，需從三個維度重構(gòu)教學(xué)關(guān)系。其一，設(shè)計主題探究共同體的互動機制，將單元學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為師生共赴的意義探索旅程。教師通過發(fā)布開放式問題引發(fā)認(rèn)知沖突，促使師生共同查閱文獻，在協(xié)作中完成從文本解讀到觀點表達的思維進階。其二，建立讀寫資源共生庫，師生共同篩選標(biāo)注與整合單元相關(guān)素材。其三，構(gòu)建能力發(fā)展鏡像系統(tǒng)，通過師生互評、共寫、共改等活動，使教師專業(yè)指導(dǎo)與學(xué)生實踐反饋形成雙向滋養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上通過思維外顯化工具記錄師生對單元主題的初始理解差異，明確協(xié)作探究的起點，并逐步完成開展能力互補訓(xùn)練和實現(xiàn)成果共創(chuàng)。

以人教版高中英語必修三“Unit5TheValueofMoney”為例，單元主題為金錢價值的社會建構(gòu)與個體反思。在課堂上，師生共同創(chuàng)建在線協(xié)作平臺，教師上傳《百萬英鎊》小說選段中關(guān)于金錢諷刺描寫的批注（bank notes as social statusmarkers），學(xué)生補充現(xiàn)實生活中的消費現(xiàn)象案例（brand obsession amongteenagers），雙方共同提煉核心探究問題“金錢符號如何影響人類行為邏輯與社會關(guān)系”。完成后開展金錢敘事重構(gòu)項目，教師示范改編馬克·吐溫小說片段，學(xué)生分組創(chuàng)作現(xiàn)代版金錢寓言，將單元文本中的反諷手法遷移至社交媒體時代的消費故事中。最后，師生合作完成作品《金錢啟示錄》，教師負(fù)責(zé)學(xué)術(shù)評論部分，分析單元內(nèi)經(jīng)濟學(xué)文本中的核心概念，并將其轉(zhuǎn)化為通俗化闡釋；學(xué)生團隊設(shè)計互動漫畫章節(jié)，用視覺符號表現(xiàn)物質(zhì)主義對人的異化。通過全程協(xié)作，學(xué)生不僅掌握金錢主題的跨文體寫作技巧，更在認(rèn)知碰撞中深化對讀寫共振本質(zhì)的理解，彰顯師生協(xié)同體的生態(tài)優(yōu)化價值。

結(jié)束語

大單元視域下的高中英語讀寫“共振效應(yīng)”教學(xué)，通過主題統(tǒng)整驅(qū)動認(rèn)知圖式重構(gòu)、任務(wù)鏈設(shè)計促進語言遷移、多模態(tài)資源搭建意義聯(lián)結(jié)支架，能夠有效實現(xiàn)輸入輸出系統(tǒng)的動態(tài)平衡。師生協(xié)同體構(gòu)建的知識共創(chuàng)機制與過程性評價引導(dǎo)的元認(rèn)知策略，共同催化學(xué)科核心素養(yǎng)的整合性發(fā)展。未來，需進一步探索人工智能賦能的個性化共振路徑，開發(fā)跨學(xué)科主題群組的多維互動模型，并構(gòu)建讀寫效能監(jiān)測體系，通過實證研究量化“共振效應(yīng)”與核心素養(yǎng)發(fā)展的相關(guān)性，從而推動英語課程改革向縱深發(fā)展。

參考文獻

[1]鞏曉蘭.淺析高中英語讀寫結(jié)合教學(xué)中信息技術(shù)的有效運用[].中國新通信，2025，27（4）：197-199.

[2]單成瓊.指向深度學(xué)習(xí)的高中英語以讀促寫教學(xué)策略[].亞太教育，2025（3）：107-109.

[3]楊圣陽，譚曉闖.基于大單元教學(xué)理念的高中英語教學(xué)設(shè)計探析[Ⅲ].海外英語，2025（2）：183-185.

[4]王金娥.微寫作教學(xué)模式在高中英語“讀后續(xù)寫”作文教學(xué)中的應(yīng)用研究[].呂梁教育學(xué)院學(xué)報，2024，41（4）：79-80，100.

[5]李佳楠.人教版高中英語教材“以讀促寫”活動的教師使用策略探究[J].海外英語，2024（23）：166-168.

[6]朱菊利.基于核心素養(yǎng)理念的高中英語大單元教學(xué)實施路徑].甘肅教育研究，2024（20）：151-153.

[7]王慶，周玉瑩.大單元視角下高中英語“教一學(xué)—評”一體化策略[].亞太教育，2024（17）：154-156.