例談高中生物 “讀思達”教學模式構建路徑

生物新課標要求教師在組織課堂教學時，應充分發揮核心素養的引領價值，積極推進教學方式的變革，使得學生在親歷生物問題提出和解決的過程中，完成知識的主動建構，以及生物核心素養的發展。同時，在課程標準中，還鼓勵學生在學習中多閱讀、多思考、多探究、多表達，真正形成以學生為中心的課程教學模式。但是在調查中發現，受到傳統教學模式的影響，當前高中生在學習生物時出現了嚴重的惰性思維，如不善于基于已有知識經驗解釋生物概念內涵，對生物認知能力認識不足；不善于進行生物探究和表達；不具備自主學習能力；不具備利用生物知識解決實際問題的能力等。“讀思達”教學模式聚焦當前高中生物教學弊端，主張學生在閱讀、思考和表達等學習活動之中，對生物知識進行輸入、加工和輸出，最終完成知識的主動建構。

一、 \"讀思達”教學模式內涵

“讀思達”教學法建立在認知加工理論之上，以人類在認知活動中所經歷的三個環節（輸入、加工和輸出）為基礎，形成了“閱讀、思考和表達”的教學模式?？梢哉f，“讀思達”教學模式以學生學習為中心，以新課標下的核心素養為導向，倡導學生在閱讀中輸入知識，在思考中內化知識，在表達中輸出知識。

在“讀思達”教學活動中，閱讀、思考和表達三項活動環環相扣，前一項學習活動是后一項的基礎，最終形成了學習模式的閉環?！白x”即為閱讀，屬于知識的輸入階段。在這一階段中，學生在教師的引領下完整、全面、獨立地閱讀教材內容，在與教材文本直接對話中，完成知識的輸入；“思”是核心和關鍵，是知識的內化階段。在這一階段中，學生圍繞有價值的問題進行深度思考，并在思考與探究活動中，對文本上的知識進行深層次加工、判斷、鑒賞、質疑等，最終實現知識的內化；“達”則為表達，屬于知識的輸出階段，是在閱讀和思考的基礎上，形成自己的見解，并借助回答問題、交流討論、撰寫論述、轉化運用等方式，將所吸收的知識表達出來，進而將學習推向更深層次[1]。

二、“讀思達”教學模式在高中生物課堂教學中的應用價值

第一，有助于提升學生的學習效果。從認知加工理論的角度上來說，人類在對信息進行處理時，需要經過一系列的加工環節得以實現。學生的學習過程，實則是信息加工與處理過程。在“讀思達”教學活動中，學生首先在閱讀生物教材、教師所提供的材料中，獲取基本的信息，完成了生物知識的初步處理；其次，在思考環節中，學生圍繞生物知識展開探究、歸納、推理等思維活動，不僅加深了對知識的理解，而且將其內化到自己的知識體系中；最后，學生在表達環節中，借助多樣化的方式，將內化的知識呈現出來，真正實現知識的遷移和應用?？梢哉f，在這一學習活動中，實現了所學知識的理解、應用，真正提升了學生的生物學習效果。

第二，有助于激發學生的求知欲。求知欲是學習的內在驅動力，直接影響了學生的學習行為和效果。在傳統生物課堂教學活動中，學生往往處于被動接受的狀態中，學生的學習興趣低下，束縛了學生的學習行為，致使其學習效果不佳。而在“讀思達”教學活動中，教師常常為學生選擇具備趣味性、挑戰性的閱讀材料，能夠引發學生的好奇心。同時，在具體教學活動中，教師還會結合實際情況，創設問題情境，設計探究活動，使得學生在自主探究和交流碰撞等活動中，感悟生物知識的魅力，進而強化其學習動機。

第三，有助于發展學生的生物核心素養。新課標視域下，培養學生的生物核心素養，已經成為高中生物課堂教學的重中之重。與以往的高中生物課堂教學組織形式不同，在“讀思達”教學活動中，整個學習活動被劃分為閱讀、思考、表達三個階段。其中，學生在閱讀環節中拓寬了自己的視野，并在邊閱讀邊思考的過程中，實現了自主學習能力的發展。同時，在思考環節中，學生在探究性問題的帶領下，經歷了自主學習、合作探究等學習活動，最終在內化知識的同時，促進了高階思維和綜合能力的發展。最后，在表達環節中，教師給予了學生充分的表達空間和自由，鼓勵其發揮特長和創意，并合理組織語言進行表達。在這一過程中，也極大地促進了學生創新能力、語言表達能力、社交能力等方面的發展。因此，從這一角度上來說，“讀思達”教學模式實現了學生的全面發展，滿足了生物核心素養的培養要求。

三、高中生物“讀思達”教學模式構建原則

鑒于“讀思達”教學模式的內涵，高中生物教師在設計課堂教學活動時，應遵循以下三個基本原則：

原則一：以生為本。在“讀思達”教學活動中，三個環節都緊緊圍繞學生展開。因此，教師在設計“讀思達”教學活動時，必須要及時轉變個人角色和定位，堅持以生為本的原則，為其提供一些閱讀素材、設置思考問題、搭建表達平臺等，引領學生全身心參與到課堂中，使其自發主動地進行閱讀、思考和表達，最終在讀思達教學活動中，獲得綜合性發展。

原則二：靈活開放性。在高中生物讀思達教學活動中，教師應遵循靈活開放性的原則，不拘泥于固有的形式，結合實際情況靈活開展課堂教學。具體來說，在展示閱讀材料時，不僅要借助文字性的資料，還可借助圖片和文字相結合的形式，旨在幫助學生深入了解資料內容；在思考與探究中，教師同時可結合實際情境引出探究問題，使得學生產生親切感和熟悉感，進而積極主動參與到課堂探究學習中。

原則三：科學合理性。在高中生物讀思達教學活動中，教師應遵循科學合理的原則，確保教師提供的閱讀材料、設置的相關問題，與教學內容相契合，能夠體現教學重難點，與學生的學習需求相一致。同時，在科學合理性的原則下，還應保證閱讀材料和問題的針對性，使其與高中生的學習能力、認識水平、身心發展規律相契合。另外，在科學合理性原則下，教師在設置問題時，既不能過于簡單也不能過于復雜，應關注問題的導向性，避免學生在一個問題上花費過多的精力與時間[2]。

四、高中生物“讀思達”教學模式構建路徑

新課標視域下，基于“讀思達”教學模式構建高中生物課堂新樣態，已經成為一線教師研究的重點。對此，筆者結合“減數分裂和受精作用”課堂教學實踐展開探究。

（一）閱讀：自主閱讀，初步建構知識

“讀”是“讀思達”教學的初始環節，是對教材文本的理解、還原和建構。在這一過程中，閱讀并非簡單的瀏覽，而是讀懂、讀透教材內容，領會教材中所傳遞的信息。在實際閱讀環節中，教師可結合教學內容、學生的實際情況，通過提供導學案引領的方式，指導學生開展自主閱讀。同時，在整個閱讀過程中，還應基于學生的個體差異性，堅持“因材施教”的原則，對其實施針對性的輔導。另外，生物核心素養下，教師在指導學生進行閱讀時，還應結合教學需求，為其提供延伸性閱讀素材，拓寬其閱讀視野。

在“減數分裂和受精作用”的閱讀環節中，教師就基于教學內容、教學對象分析，在課程目標的引領下，為學生精心設計了預習導學案：

首先，在導學案中，教師以美國前總統喬治·布什和他弟弟杰布·布什的照片切入，引領學生思考：“兩個人是親兄弟，為什么卻長得不一樣？”以此激發學生的學習興趣。

其次，在教材內容的基礎上，為學生補充了拓展性學習資源，包括：科普類文章《探索遺傳的奧秘——減數分裂與受精作用》、視頻資源紀錄片《生命》中關于遺傳和進化的片段、威斯曼的理論預測以及我國科學家的研究成果等，使得學生在閱讀中初步了解本節課所學內容。

再次，基于閱讀材料，為學生設計問題：中國有句俗語“一母生九子，九子各不同”，為什么同種生物的精（卵）原細胞所產生的配子會不同？在生物遺傳過程中，受精作用的重要性是如何體現出來的？這些問題相對比較簡單，并且極具趣味性，可促使學生在邊閱讀邊思考的過程中，初步找到問題的答案。同時，學生在閱讀、解決簡單問題的過程中，也逐漸形成了一定的自主學習技能，實現了自主學習能力的提升。

最后，在閱讀階段中，教師還聚焦本節課教學內容，為學生準備了染色體模型構建的橡皮泥、A4紙、鉛筆等，指導學生在課下以小組為載體，自主建構染色體在減數分裂中的行為和數目變化模型，并在課堂上圍繞構建的模型展開演示和交流。在這一過程中，學生可在直觀模型的輔助下，深刻理解減數分裂、同源染色體、四分體、非同源染色體等基本概念。

（二）思考：問題驅動，內化知識

在“讀思達”教學活動中，思考是第二個環節，是“閱讀”學習的繼續和深化，也是學生進行“表達”的助推器。鑒于生物學科的特點，教師在組織課堂教學時，應結合學生課前自主閱讀學習的結果，為學生鋪設探究問題“支架”，以便于學生在自主思考、交流與碰撞中，完成新知識的內化，并在這一過程中促進生物核心素養的發展[3]。

在“減數分裂和受精作用”的思考環節中，教師就在學生自主閱讀學習的基礎上，聚焦本節課教學重難點，基于真實的情景，為學生設計了一系列的探究問題：

第一，教師為學生呈現“人和哺乳動物精子形成過程的視頻、示意圖”，并據此為學生設計了問題：人和哺乳動物精子形成的場所是哪里？在精子形成的過程中，染色體復制了幾次？細胞分裂了兩次，在這兩次分裂中染色體的數目和行為是如何變化的？兩次分裂的主要特征是什么？以兩對同源染色體為例，將精子形成過程的示意圖畫出來。

第二，教師為學生呈現“人和哺乳動物卵子形成過程的視頻、示意圖”，并據此設計問題：人和哺乳動物卵子形成的場所是哪里？卵細胞形成過程如何？以兩對同源染色體為例，將卵細胞的形成示意圖畫出來？精子和卵細胞形成過程的異同點是什么？

第三，教師依托信息技術為學生呈現“受精作用”的視頻，并據此向學生提出問題：減數分裂所形成的精子和卵細胞經過了什么樣的生理過程而形成受精卵？什么是受精作用？受精作用的過程和結果是什么？

第四，教師為學生呈現“一家人的圖片”，指導學生進行觀察，并思考：從染色體的角度分析兄弟二人的遺傳物質都來源于相同的人，為什么在外表上存在不同？借助兩對染色體模型對減數分裂中染色體的變化進行模擬。配子形成和受精作用有何意義？

在這環環相扣問題鏈的引領下，學生基于自身已有的知識體系，通過自主思考、交流碰撞等過程，最終在解決問題的過程中，完成了重難點知識的內化。在此基礎上，教師基于學生繪制的減數分裂過程示意圖、減數分裂中染色體變化的模型，繼續思考：在不考慮交叉互換的前提下，一對含有n對同源染色體的精原細胞或卵原細胞，在經過減數分裂之后所形成的配子存在幾種類型？任何一種生物在繁衍的時候，既保證了遺傳的穩定性，也彰顯出遺傳的多樣性，請你從配子形成和受精作用兩個方面進行分析、概括。如此一來，學生在深度思考的過程中，不僅完成了知識的內化，還促進了科學思維的發展，真正滿足了生物核心素養下的教學要求。

（三）表達：構建交流平臺，鼓勵學生表達

在“讀思達”教學活動中，“達”屬于知識的輸出，是將輸入的知識經過加工之后的外顯思維認知活動。在高中生物教學活動中，“達”的表達方式多種多樣，既可以通過交流和作報告的方式，進行口頭表達，也可以依托書面的形式進行表達，還可以通過解決問題的方式進行應用表達。在這一活動中，學生可在多元的表達活動中，實現從理論知識到能力的轉化。鑒于此，高中生物教師在組織“讀思達”教學活動時，應適當放手，為學生提供交流的平臺，鼓勵學生開展表達活動。

在“減數分裂和受精作用”的表達環節中，教師可基于學生的探究活動，為其提供表達展示的平臺，指導學生以小組為載體進行討論和分析、交流和補充。一方面，學習小組基于教師所提供的材料，構建出減數分裂過程中非同源染色體自由組合的物理模型，之后教師就任選一個學習小組代表，到講臺上進行演示、分析和交流；另一方面，教師又結合學生學習的結果，為學生創設一個“競選解說員”的活動。在該活動中，教師聚焦“精子的形成過程”，為學生呈現了一個3D動畫片，并指導學生合理組織語言進行解說。如此，不僅檢測了學生的知識掌握情況，也幫助學生在表達的過程中，實現了知識的應用[4]。

結束語

綜上所述，“讀思達”教學法聚焦傳統高中生物課堂教學的弊端，有效解決了當前學生在生物學習中面臨的困境，是提升學生學習效果、促進生物核心素養發展的重要途徑。鑒于此，高中生物教師應以生物核心素養為導向，基于“讀思達”教學模式的內涵，重新設計課堂教學方案，使得學生在多樣化的閱讀、思考和表達學習活動中，完成生物知識的主動建構，并促進生物核心素養的發展。

參考文獻

[1]陳振興．“讀、思、達”教學法在高中生物教學的應用探究：以“發酵工程”單元教學為例凹高考，2025（1）：118-120.

[2]張慧婷.讀思達教學法在高中生物學教學中的應用分析：以人教版選擇性必修二“生物與環境”微專題教學為例[].高考，2023（36）：117-119.

[3]陳明輝.基于閱讀力、思考力和表達力的高中生生物學能力提升[J].高考，2023（14）：3-5.

[4]賴和英．“讀—思—達”教學法在高中生物學教學中的實踐：以“減數分裂和受精作用”為例[].福建教育學院學報，2021，22（2）：66-68.

本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2024年開放課題“核心素養視域下‘讀思達教學法在高中教學中的運用探究”（課題批準號：KCA2024129）的研究成果。