跨學(xué)科視野下高中語(yǔ)文單元教學(xué)策略研究

在當(dāng)代教育改革持續(xù)推進(jìn)的背景下，單一學(xué)科內(nèi)部的知識(shí)傳授已難以滿(mǎn)足學(xué)生面對(duì)真實(shí)世界復(fù)雜問(wèn)題的能力需求。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是一種統(tǒng)整性學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)在不同學(xué)科之間建立聯(lián)系，整合知識(shí)、方法與視角，提升學(xué)生的綜合理解與創(chuàng)新能力。同時(shí)，語(yǔ)文學(xué)科是人文教育的重要陣地，在跨學(xué)科教學(xué)中承擔(dān)著意義建構(gòu)與價(jià)值引領(lǐng)的雙重任務(wù)。此種形勢(shì)下，如何在跨學(xué)科視野下構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理、主題明晰、思維拓展的大單元語(yǔ)文教學(xué)體系，成為語(yǔ)文教師亟須探索的重要課題。

一、跨學(xué)科視野下高中語(yǔ)文單元教學(xué)理論

（一）知識(shí)觀(guān)視角

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的單元教學(xué)，建立在整體性知識(shí)觀(guān)的基礎(chǔ)之上。學(xué)科的劃分只是人為的認(rèn)知方式，而現(xiàn)實(shí)中的許多問(wèn)題往往需要依賴(lài)多學(xué)科知識(shí)的綜合解決。單元教學(xué)正體現(xiàn)了這種整合性，突破了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中知識(shí)碎片化的限制，在主題引領(lǐng)下，將語(yǔ)言知識(shí)、文學(xué)知識(shí)與歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科內(nèi)容有機(jī)融合。與此同時(shí)，從知識(shí)結(jié)構(gòu)角度看，單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的結(jié)構(gòu)性與系統(tǒng)性，注重建構(gòu)知識(shí)間的邏輯關(guān)聯(lián)，如將詩(shī)歌意象與藝術(shù)審美、歷史背景相聯(lián)系，形成多維知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。此外，單元教學(xué)也高度重視知識(shí)的情境性與生成性，將知識(shí)置于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)中，使學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)構(gòu)建知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)從“碎片化學(xué)習(xí)”到“整體性理解”的轉(zhuǎn)變，從而培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維能力與知識(shí)遷移能力[]。

（二）學(xué)習(xí)觀(guān)視角

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的單元教學(xué)，根植于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(guān)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)并非知識(shí)的被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者在主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程中不斷生成理解。就學(xué)習(xí)主體而言，單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的中心，設(shè)計(jì)開(kāi)放性主題探究任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)與求知欲望，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索、自主建構(gòu)。此外，從學(xué)習(xí)過(guò)程角度看，單元教學(xué)重視經(jīng)驗(yàn)與新知的對(duì)話(huà)，如將學(xué)生對(duì)“青春”的個(gè)人體驗(yàn)與文學(xué)作品中的青春主題相聯(lián)系，并重組與更新已有經(jīng)驗(yàn)，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從學(xué)習(xí)環(huán)境角度看，單元教學(xué)注重創(chuàng)設(shè)真實(shí)、復(fù)雜、多元的學(xué)習(xí)情境，在整合多種學(xué)習(xí)資源的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)支持。

二、跨學(xué)科視野下高中語(yǔ)文單元教學(xué)原則

（一）無(wú)形到有形：?jiǎn)卧虒W(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)規(guī)劃

單元教學(xué)遵循“從無(wú)形到有形”的原則，即將抽象的學(xué)科概念、能力要求和價(jià)值取向通過(guò)主題整合轉(zhuǎn)化為具體、可感的學(xué)習(xí)內(nèi)容體系。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)圍繞核心問(wèn)題進(jìn)行設(shè)計(jì)，明確單元的中心命題與關(guān)鍵問(wèn)題，例如“青春的價(jià)值何在？”通過(guò)構(gòu)建問(wèn)題鏈條，形成明確的內(nèi)容組織邏輯。

（二）表層到深層：?jiǎn)卧虒W(xué)目標(biāo)的多維設(shè)定

單元教學(xué)目標(biāo)的多維設(shè)定遵循“從表層到深層”的原則，即從知識(shí)技能的表層目標(biāo)遞進(jìn)到思維品質(zhì)、情感態(tài)度和核心素養(yǎng)的深層目標(biāo)。如可采用“階梯式”目標(biāo)體系設(shè)計(jì)思路，先設(shè)定語(yǔ)言知識(shí)與表達(dá)能力等基礎(chǔ)性目標(biāo)，如理解詩(shī)歌意象、把握小說(shuō)敘事結(jié)構(gòu)等。同時(shí)，教師應(yīng)重視學(xué)科融合，主動(dòng)將語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)目標(biāo)與歷史、藝術(shù)、科學(xué)等領(lǐng)域目標(biāo)融合，如將詩(shī)歌鑒賞與歷史思維、藝術(shù)感知結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生將抽象的“青春價(jià)值”理解轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)。其中，教師可以創(chuàng)作實(shí)踐、社會(huì)調(diào)查等方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知與情感、理解與行動(dòng)的深度統(tǒng)一，真正體現(xiàn)語(yǔ)文教育“為學(xué)生的終身發(fā)展奠基”的根本宗旨。

三、跨學(xué)科視野下高中語(yǔ)文單元教學(xué)策略

（一）文史交融，古今貫通：歷史知識(shí)整合策略

文史交融、古今貫通的歷史知識(shí)整合策略立足于跨學(xué)科教學(xué)的整體性原則，突破了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中文本孤立解讀的局限。實(shí)質(zhì)上，這一策略主張以歷史文化語(yǔ)境為紐帶，構(gòu)建起文學(xué)與歷史的雙向互動(dòng)關(guān)系。從認(rèn)知心理學(xué)視角看，學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的深度理解需要建立在對(duì)其產(chǎn)生的特定歷史文化背景認(rèn)知基礎(chǔ)之上。此外，這一策略切實(shí)響應(yīng)了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程理念，通過(guò)古今文本的對(duì)照閱讀，幫助學(xué)生獲得跨時(shí)空的文化理解能力，形成歷史思維與人文關(guān)懷的統(tǒng)一，進(jìn)一步增強(qiáng)了文化自信與傳承意識(shí)[2]

例如，在教學(xué)統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第一單元時(shí)，教師在實(shí)施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，就可以從以下幾點(diǎn)入手：

1.構(gòu)建“青春主題”的歷史文化坐標(biāo)軸。教師引導(dǎo)學(xué)生將本單元的五首詩(shī)歌（《沁園春·長(zhǎng)沙》《立在地球邊上放號(hào)》《峨日朵雪峰之側(cè)》《紅燭》《致云雀》）和兩篇小說(shuō)（《百合花》《哦，香雪》）按創(chuàng)作年代排序，繪制“青春文學(xué)時(shí)間線(xiàn)”，并將這些作品放置于其所處的歷史背景中。例如，《沁園春·長(zhǎng)沙》創(chuàng)作于革命斗爭(zhēng)時(shí)期，而《立在地球邊上放號(hào)》則反映了新中國(guó)建設(shè)時(shí)期的青春激情。在這種排序的基礎(chǔ)上，學(xué)生能清晰感受不同歷史階段青春主題的演變軌跡。

2.設(shè)計(jì)“歷史語(yǔ)境下的文本細(xì)讀”教學(xué)活動(dòng)。如在解讀《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，教師除了講解詩(shī)詞本身內(nèi)容，還可組織學(xué)生查閱毛澤東青年時(shí)期在湖南第一師范的求學(xué)經(jīng)歷、辛亥革命后的社會(huì)動(dòng)蕩等歷史資料，引導(dǎo)學(xué)生思考：是什么樣的歷史條件催生了“問(wèn)蒼茫大地，誰(shuí)主沉浮”的豪邁氣概？在歷史事件與文學(xué)作品的雙線(xiàn)解讀基礎(chǔ)上，使學(xué)生理解革命領(lǐng)袖的偉大抱負(fù)與時(shí)代使命感的內(nèi)在聯(lián)系。

3.“古今青春觀(guān)”對(duì)比研討。教師組織學(xué)生比較本單元現(xiàn)代作品與古代文學(xué)中的青春主題作品（如李白的《行路難》、范仲淹的《岳陽(yáng)樓記》等），從中探討不同時(shí)代青年人的理想抱負(fù)、價(jià)值追求與精神風(fēng)貌，建立起跨越時(shí)空的青春對(duì)話(huà)。同時(shí)，設(shè)計(jì)“青春價(jià)值的古今演變”主題討論活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生思考“古代士子‘先天下之憂(yōu)而憂(yōu)’的家國(guó)情懷與現(xiàn)代青年的社會(huì)責(zé)任有何異同？”此種古今貫通的視角，能幫助學(xué)生構(gòu)建更為立體的青春價(jià)值觀(guān)。

4.實(shí)施“文學(xué)創(chuàng)作與歷史反思”的綜合實(shí)踐活動(dòng)。在單元學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)學(xué)生嘗試以“我眼中的青春價(jià)值”為題創(chuàng)作詩(shī)歌，鼓勵(lì)他們將個(gè)人青春感悟與當(dāng)代時(shí)代背景結(jié)合起來(lái)，表達(dá)自己對(duì)青春、理想與未來(lái)的思考。同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生撰寫(xiě)短文，反思不同時(shí)代青年如何表達(dá)青春的擔(dān)當(dāng)與使命，從中感悟中華民族代代相傳的精神力量。

如此一來(lái)，在文史交融、古今貫通的教學(xué)策略賦能基礎(chǔ)上，語(yǔ)文學(xué)習(xí)不再局限于分析字詞、句段，而是拓展為對(duì)文化語(yǔ)境、歷史脈絡(luò)的整體把握，使學(xué)生在感受文學(xué)藝術(shù)魅力時(shí)，形成歷史思維和文化理解能力，真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科與歷史學(xué)科的有機(jī)融合。

（二）文理結(jié)合，思辨求真：科學(xué)思維融入策略

現(xiàn)代教育心理學(xué)研究表明，科學(xué)思維與人文思維雖側(cè)重點(diǎn)不同，但二者本質(zhì)上是人類(lèi)認(rèn)知活動(dòng)的互補(bǔ)維度。其中，將科學(xué)思維引入文學(xué)閱讀，不僅能豐富學(xué)生的思考維度，還能促進(jìn)其元認(rèn)知能力的發(fā)展。在教學(xué)時(shí)，教師將自然科學(xué)的觀(guān)察、分析、論證、驗(yàn)證等方法引入文學(xué)閱讀教學(xué)，能切實(shí)提高學(xué)生的思維嚴(yán)密性，增強(qiáng)其對(duì)文本多維解讀的能力[3]。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第一單元時(shí)，教師實(shí)施文理跨學(xué)科結(jié)合策略，就可以運(yùn)用到下面的方法。

1.設(shè)計(jì)青春現(xiàn)象的多維探究教學(xué)活動(dòng)。在學(xué)習(xí)本單元詩(shī)歌和小說(shuō)前，教師可引導(dǎo)學(xué)生從生物學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)三個(gè)維度探究“青春”概念。例如，組織學(xué)生查閱青春期生理發(fā)展特點(diǎn)的科學(xué)資料，了解大腦前額葉皮層發(fā)育與青少年沖動(dòng)行為的關(guān)系；搜集心理學(xué)家埃里克森關(guān)于“同一性危機(jī)”的理論;調(diào)研不同文化背景下“青春期”的社會(huì)定義。這種基于多學(xué)科資料的背景補(bǔ)充，為后續(xù)的文學(xué)賞析奠定更全面的理解基礎(chǔ)。

2.實(shí)施“文本解讀的邏輯推理訓(xùn)練”。如在學(xué)習(xí)《致云雀》時(shí)，教師可設(shè)計(jì)“詩(shī)歌科學(xué)解碼”活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生分析詩(shī)中意象背后的科學(xué)原理，如鳥(niǎo)類(lèi)飛行與鳴叫的生物學(xué)機(jī)制，探討云雀作為生物個(gè)體與詩(shī)中象征意義的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，組織學(xué)生分組討論：詩(shī)人為何選擇“云雀”而非其他鳥(niǎo)類(lèi)作為意象？這一選擇如何科學(xué)地彰顯了青春的特質(zhì)？在這種方式賦能下，便能切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生基于科學(xué)依據(jù)解讀文本的能力。通過(guò)這種基于邏輯推理的文本分析，學(xué)生能更加有依據(jù)地理解詩(shī)意內(nèi)涵。

3.開(kāi)展“青春價(jià)值的證據(jù)評(píng)估”活動(dòng)。在閱讀完《立在地球邊上放號(hào)》《峨日朵雪峰之側(cè)》等詩(shī)作后，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用數(shù)據(jù)收集與分析方法，進(jìn)行“青春價(jià)值實(shí)證研究”活動(dòng)，設(shè)計(jì)問(wèn)卷調(diào)查當(dāng)代高中生對(duì)“青春價(jià)值”的認(rèn)知，收集不同群體的青春觀(guān)數(shù)據(jù)，并與詩(shī)歌中表達(dá)的青春價(jià)值進(jìn)行比較分析。與此同時(shí)，此種實(shí)證研究方法，使學(xué)生能在文學(xué)感悟之外，形成基于數(shù)據(jù)的科學(xué)思維能力。

4.指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建“詩(shī)歌創(chuàng)作的科學(xué)思維框架”。在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詩(shī)歌創(chuàng)作時(shí)，教師可引入“黃金分割率”等數(shù)學(xué)美學(xué)原理，分析經(jīng)典詩(shī)歌中的節(jié)奏美、結(jié)構(gòu)美與數(shù)學(xué)規(guī)律的關(guān)系；探討色彩詞匯與視覺(jué)心理學(xué)的聯(lián)系；甚至可以引入人工智能創(chuàng)作詩(shī)歌的算法原理，讓學(xué)生思考科技與人文的邊界。

在此種文理結(jié)合、思辨求真的教學(xué)策略加持下，語(yǔ)文教學(xué)不再局限于情感體驗(yàn)和審美鑒賞，而是拓展為兼具人文關(guān)懷與科學(xué)精神的綜合培養(yǎng)，使學(xué)生在領(lǐng)略文學(xué)魅力時(shí)，提升邏輯思維能力和實(shí)證分析能力，真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文與自然科學(xué)的跨學(xué)科融合效果。

（三）文藝互滲，美感共振：藝術(shù)審美整合策略

從美學(xué)角度看，不同藝術(shù)形式雖表達(dá)媒介各異，但在審美本質(zhì)上具有內(nèi)在一致性，詩(shī)歌與音樂(lè)、繪畫(huà)、戲劇等藝術(shù)形式之間存在著“通感”關(guān)系，這種關(guān)系源于人類(lèi)感官體驗(yàn)的整體性與共通性。與此同時(shí)，符號(hào)學(xué)研究表明，文學(xué)與其他藝術(shù)形式共享類(lèi)似的符號(hào)系統(tǒng)和意義生成機(jī)制。為此，在跨媒介表達(dá)中引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵，激發(fā)其審美敏感性、藝術(shù)想象力與創(chuàng)造潛能[4]。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第一單元時(shí)，教師就要全面貫徹“文藝互滲，美感共振”的理念，實(shí)施藝術(shù)審美整合策略。

1.構(gòu)建多媒介青春意象圖譜。在學(xué)習(xí)本單元詩(shī)歌和小說(shuō)前，教師可組織“青春藝術(shù)跨界展\"活動(dòng)，收集不同藝術(shù)形式中表現(xiàn)青春主題的經(jīng)典作品，涵蓋音樂(lè)、繪畫(huà)、電影等多個(gè)領(lǐng)域，如音樂(lè)領(lǐng)域的貝多芬《田園交響曲》、舒伯特《小夜曲》；美術(shù)領(lǐng)域的梵高《向日葵》、波提切利《春》；電影領(lǐng)域的《死亡詩(shī)社》《放牛班的春天》等。引導(dǎo)學(xué)生分析不同藝術(shù)形式如何通過(guò)各自的表現(xiàn)手法刻畫(huà)“青春”，建立起跨藝術(shù)的青春意象聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，為后續(xù)文本解讀提供更豐富的審美參照系。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生分析不同藝術(shù)形式的表現(xiàn)手法，幫助他們建立跨媒介的青春意象聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，為后續(xù)文學(xué)解讀拓展審美視角。

2.設(shè)計(jì)“詩(shī)歌的多感官解讀”教學(xué)活動(dòng)。以《沁園春·長(zhǎng)沙》為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“聽(tīng)覺(jué)化”閱讀——欣賞朗誦版、歌唱版的作品，感受詩(shī)詞聲律之美；進(jìn)行“視覺(jué)化”閱讀—觀(guān)賞描繪長(zhǎng)沙橘子洲、湘江的山水畫(huà)作，比較詩(shī)中意象與繪畫(huà)表現(xiàn)的異同；進(jìn)行“動(dòng)態(tài)化”閱讀—觀(guān)看以該詞為主題的舞蹈表演，體會(huì)“指點(diǎn)江山，激揚(yáng)文字”的豪邁氣概如何以肢體語(yǔ)言表現(xiàn)出來(lái)的？在此種多感官、多藝術(shù)形式的交互體驗(yàn)中，學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的理解從單一的文字符號(hào)逐步擴(kuò)展為立體的審美體驗(yàn)。通過(guò)多感官的沉浸式體驗(yàn)，學(xué)生能從單一閱讀過(guò)渡到立體審美感知。

3.實(shí)施“跨藝術(shù)創(chuàng)作表達(dá)”教學(xué)活動(dòng)。在理解本單元作品的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生以“青春的價(jià)值”為主題進(jìn)行跨藝術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)。其中，音樂(lè)組可為《致云雀》或《紅燭》譜曲，創(chuàng)作藝術(shù)歌曲；美術(shù)組可根據(jù)《立在地球邊上放號(hào)》的意境創(chuàng)作繪畫(huà)作品；表演組可將《百合花》《哦，香雪》中的片段改編為情景劇；媒體組可制作微電影，展現(xiàn)當(dāng)代青年對(duì)青春價(jià)值的理解。在此種跨藝術(shù)創(chuàng)作的基礎(chǔ)上，學(xué)生除了深度解讀原文本，還能?chē)@“青春”主題進(jìn)行再創(chuàng)造，切實(shí)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維與表達(dá)能力。

4.構(gòu)建“藝術(shù)批評(píng)與反思”教學(xué)平臺(tái)。教師組織學(xué)生舉辦“青春藝術(shù)節(jié)”，展示各類(lèi)跨藝術(shù)創(chuàng)作成果，并引導(dǎo)學(xué)生從文學(xué)批評(píng)與藝術(shù)批評(píng)的雙重視角進(jìn)行評(píng)析，如不同媒介表達(dá)青春有何異同？哪些形式更具感染力？作品中情感、意象在轉(zhuǎn)換中是否得以延伸？在審美判斷與理性分析中，培養(yǎng)學(xué)生的元藝術(shù)意識(shí)和跨領(lǐng)域批評(píng)素養(yǎng)。在此種文藝互滲、美感共振的教學(xué)過(guò)程中，真正超越了單一文本解讀的局限，轉(zhuǎn)向融合多種藝術(shù)形式的感知與表達(dá)過(guò)程。他們不僅能在多樣藝術(shù)形式中深化對(duì)“青春”主題的理解，還能在創(chuàng)造與欣賞的雙重歷程中提升審美認(rèn)知與表現(xiàn)力，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文與音樂(lè)、美術(shù)、戲劇等學(xué)科的真正融合。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的高中語(yǔ)文單元教學(xué)切實(shí)變革了教學(xué)形式。在實(shí)踐中，教師需突破傳統(tǒng)學(xué)科本位思維，以開(kāi)放的視野重新審視語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)涵和邊界。這種教學(xué)變革對(duì)教師提出了更高的專(zhuān)業(yè)要求，包括課程整合能力、學(xué)科融合能力和項(xiàng)目化設(shè)計(jì)能力。未來(lái)，教師應(yīng)不斷探索個(gè)性化、多元化的教學(xué)路徑，借助技術(shù)賦能提升教學(xué)效能。同時(shí)，學(xué)校應(yīng)推進(jìn)資源共享與校本課程開(kāi)發(fā)，構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的單元教學(xué)支持體系。唯有如此，才能真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育“為學(xué)生的終身發(fā)展奠基”的根本宗旨，培養(yǎng)具有人文素養(yǎng)和科學(xué)精神的現(xiàn)代公民。

參考文獻(xiàn)

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