高考評價體系下高中政治教學策略優化研究

高考評價體系最核心的功能就是推動高中育人形式的改變，推動學科素養培養目標的落實[1]。其明確了高考立德樹人與導向教學的立場，并對高中政治教學的育人功能提出了更高要求[2]。因此，高中政治作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，其教學需從傳統“知識本位”向“素養本位”轉型。然而，實際教學中仍存在目標與評價脫節、情境與知識割裂、師生互動形式化、評價方式單一等問題，制約了核心素養的有效培育。基于此，本文擬從理論概念界定、實施原則提煉、優化策略提出三個維度展開研究：首先，明確“高考評價體系下高中政治教學”的內涵與特征，厘清其與傳統教學的本質區別；其次，基于評價體系要求與學科特點，提煉指導教學實踐的核心原則；最后，圍繞原則設計可操作的教學策略，形成“理論一原則一策略”的完整邏輯鏈條，以期為高中政治教師提供系統性的教學優化路徑，推動高考評價目標與教學目標的內在統一，助力學生政治認同、科學精神等核心素養的動態發展。

一、高考評價體系下高中政治教學的價值意蘊

基于新高考評價體系，高中政治課的教學方式發生了變化，教師不僅要關注學生的考試成績，更要注重學生綜合能力的提升[3]。作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，高中政治教學在新的高考評價體系框架下展現出更加鮮明的價值定位與發展意義。強化價值引領，落實立德樹人根本任務。高考評價體系強調“核心價值”的統領地位，要求學生具備正確的世界觀、人生觀和價值觀，具有堅定的理想信念和良好的道德品質。高中政治課程作為意識形態教育的重要載體，承擔著傳播主流價值、弘揚社會主義核心價值觀的核心職責。通過系統講授馬克思主義基本原理、中國特色社會主義理論體系以及法治意識等內容，有助于增強學生的政治認同、國家認同和社會責任感，使其成長為擔當民族復興大任的時代新人。

二、高考評價體系下高中政治教學的實施原則

（一）素養導向性原則

助推高中育人方式的轉變，引導基礎教育的教學向學科素養立意轉變是高考評價體系的核心功能之一[4]。而素養導向性原則的核心在于以政治學科核心素養為教學主線，這一原則的必要性體現在高考評價體系的內在要求與學科育人目標的雙重契合。從高考“四層”結構看，“核心價值”與“學科素養”居于頂層，既是評價的核心維度，也是教學的根本指向，要求教學目標設定需跳出傳統知識本位框架，將素養培育作為貫穿始終的主線；教學內容選擇則需以素養發展為標尺，優先選取能支撐政治認同形成、科學思維訓練、法治觀念內化及公共參與能力提升的素材。

（二）情境融合性原則

情境融合性原則的核心在于將學科知識與真實社會情境有機融合，其依據源于高考“四翼”中“情境設計”的要求一應用性、創新性等評價維度需通過具體情境得以落實。該原則的實際內容包含兩重指向：其一，情境選擇需兼具典型性與適切性一—典型性要求情境能反映學科核心概念或社會主要矛盾，確保教學內容的本質性；適切性要求情境難度與學生認知水平、素養發展階段相匹配，避免因情境過難或過易導致學習動力不足。其二，情境與知識的融合需遵循“以境載知、以知解境”的邏輯，即情境不是知識的簡單包裝，而是知識應用的真實場景，通過情境任務的設計將知識學習嵌入問題解決過程，實現“學、用、思”的一體化發展。

（三）主體協同性原則

主體協同性原則的核心在于構建教師主導與學生主體的協同互動關系，其必要性源于現代教育理論對“學習是社會建構過程”的共識—學生知識的內化與素養的生成，既需要教師的專業引導，也依賴于學習者的主動參與及同伴間的思維碰撞。該原則的實際內容包含三重協同：其一，教師主導體現在教學目標的規劃、情境的創設及思維的點撥，通過問題鏈、任務單等工具為學生探究提供方向；其二，學生主體表現為對知識的主動建構、對問題的自主探究及對觀點的自我表達，從被動接受者轉變為學習的“第一責任人”；其三，同伴互助則通過觀點分享、思路互補，形成“ 1+1gt;2^′ 的學習合力，彌補個體認知的局限性。

（四）評價發展性原則

評價發展性原則的核心在于將教學評價從“結果性評價”轉向“過程性 + 發展性”評價，其依據源于高考評價“立德樹人”的核心功能—教育的根本目標是促進學生全面發展，而非單純甄別選拔。該原則的實際內容包含雙重指向：其一，評價目的從“鑒定優劣”轉向“促進發展”，通過及時反饋幫助學生認識自身不足、明確提升方向；其二，評價維度從“知識掌握”擴展到“素養表現”，涵蓋政治認同的深化、科學精神的培育、法治意識的形成及公共參與能力的提升。多元評價工具的應用，正是為了多維度、多視角捕捉學生的發展變化，確保評價與素養培育的同頻共振。

三、高考評價體系下高中政治教學的優化策略

（一）聚焦核心素養，深化教學目標分層設計

新高考背景下，傳統的唯分數論評價體系逐漸演變為“一核四層四翼”評價，這一全新的高考評價體系為教師開展高中政治復習教學提供了明確的方向[5]。聚焦核心素養的教學目標分層設計，其核心邏輯在于依據學生認知規律與高考“四層”要求，將政治學科核心素養拆解為可操作、可觀測的三級目標，形成“基礎層一提升層一拓展層”的梯度結構。教師在實踐中需首先分析學生的前測認知水平，結合單元內容的素養承載點，確定各層級目標的具體指向：基礎層以“知識理解”為核心，要求學生掌握學科基本概念、原理及內在邏輯；提升層以“能力應用”為重點，引導學生運用知識分析現實問題；拓展層以“價值內化”為關鍵，推動學生將知識內化為法治信仰與公共參與自覺。三層目標既獨立又遞進，基礎層為能力提升奠基，提升層為價值內化搭橋，最終實現素養的螺旋式發展。

以人教版思想政治必修3第三單元《全面依法治國》教學為例，教師可按以下步驟落實分層目標。在“我國法治建設的歷程”課時，基礎層目標設定為“梳理我國法治建設的關鍵時間節點，理解法治建設的階段性特征”；教師通過時間軸繪制活動，引導學生閱讀教材與補充資料，完成知識的系統梳理。提升層目標設定為“分析法治建設與經濟社會發展的關聯性”；教師提出探究問題“為何不同歷史階段法治建設的重點不同？”組織小組討論并分享觀點，通過追問“經濟體制改革如何影響立法需求？”引導學生建立知識與現實的聯系。拓展層目標設定為“認同法治建設是國家治理現代化的重要保障”；教師結合“法治中國建設”內容，展示近年來“放管服”改革、基層社會治理法治化等案例，提問“如果沒有法治保障，社會生活可能出現哪些問題？”，通過正反對比強化學生對法治價值的理解。

而在“全面推進依法治國的總目標”課時，基礎層目標要求學生準確復述“建設中國特色社會主義法治體系，建設社會主義法治國家”的表述，并明確“法治體系”包含的五大子體系；教師通過填空、連線等活動檢驗學生知識掌握情況。提升層目標聚焦“總目標各要素的內在邏輯”，教師設計辯論任務“法治國家、法治政府、法治社會，哪一個是建設重點？”學生需結合教材中“法治政府是主體、法治社會是基礎”的論述展開論證，在觀點碰撞中深化對協同性的理解。拓展層目標則指向“法治信仰的培育”，教師引入“高空拋物入刑”“個人信息保護法實施”等生活案例，提問“當你發現身邊有人破壞規則時，你會如何行動？”引導學生從“知法”轉向“護法”，將法治意識外化為公共參與實踐。通過這樣的分層設計，教師既能滿足不同認知水平學生的學習需求，又能確保教學始終圍繞核心素養展開，最終實現“因材施教”與素養梯度提升的雙重目標。

（二）精選真實情境，構建問題鏈驅動教學流程

精選真實情境與構建問題鏈驅動教學流程的核心邏輯，在于通過“情境一問題一探究”的閉環設計，將抽象的政治學科知識轉化為可感知、可探究的實踐任務，既呼應高考“四翼”中“情境設計”的要求，又符合學生從具體到抽象的認知規律。教師在實踐中需首先依據教學內容與素養目標，篩選高考高頻情境類型，確保情境的典型性與適切性；繼而圍繞情境設計遞進式問題鏈，問題需遵循“描述現象一分析原因一提出對策一反思價值\"的邏輯，從低階的信息提取逐步過渡到高階的批判性思維訓練；最后通過“情境導入一問題拆解一探究討論—總結升華”的流程，引導學生在解決問題的過程中實現知識遷移與思維深化。

以“全面依法治國”中“法治社會建設”內容為例，教師可按以下流程實施教學：首先，情境導入環節，教師可選取“某社區因寵物糞便清理、公共區域占用等問題引發鄰里矛盾\"的生活類情境，展示社區調解委員會介入后依據《中華人民共和國民法典》《中華人民共和國治安管理處罰法》成功化解糾紛的真實案例，激發學生的探究興趣。

其次，問題拆解環節，教師可圍繞情境設計三級問題鏈：第一級為“描述現象”問題，引導學生從情境中提取關鍵信息；第二級為“分析原因”問題，推動學生結合“法治社會是構筑法治國家的基礎”的知識點展開分析；第三級為“反思價值”問題，將思維引向價值認同與公共參與。探究討論環節，教師可組織學生以小組為單位，結合教材中“法治社會的內涵”的內容，針對第二級、第三級問題展開討論。小組需記錄討論要點，并推選代表分享觀點。教師在傾聽過程中適時追問，引導學生聯系“全民守法”“多元糾紛解決機制”等知識點，深化對“法治社會建設需要全社會共同參與”的理解。總結升華環節，教師結合學生討論結果，梳理“法治社會建設”的核心邏輯：從“矛盾出現一依法解決”的具體情境，提煉出“法治為社會治理提供規則保障”的一般規律；從“個人參與一社會共治”的實踐路徑，強化“法治意識需外化為行動”的價值導向。

最后，教師布置延伸任務“觀察身邊的社區治理案例，用法治思維分析其解決過程”，將課堂探究延伸至生活實踐，進一步鞏固知識遷移能力。通過這樣的情境與問題鏈設計，學生不僅能掌握“法治社會建設”的理論知識，更能在分析真實問題的過程中提升信息提取、邏輯推理、價值判斷等關鍵能力，最終實現“知識理解一能力應用一價值內化”的素養進階，有效增強學科思維的靈活性與問題解決的實踐性。

（三）優化師生互動，創新合作探究學習模式

優化師生互動與創新合作探究學習模式的核心邏輯，在于打破傳統單向講授的教學結構，通過“教師引導一學生探究—同伴互助”的協同機制，將政治學科的價值引領與素養培育融入真實的互動過程。其必要性源于主體協同性原則的內在要求一一學生的思維發展與價值認同，需在主動參與和深度對話中實現。教師在實踐中需首先圍繞教學重點與素養目標，設計開放性、爭議性議題，為合作探究提供載體；繼而將學生劃分為4一6人小組，明確分工，引導其通過閱讀教材、查閱資料、分析案例等方式自主建構知識；最后通過小組展示、觀點辯論、教師追問等環節，推動思維從表層認知向深度批判躍升，同時關注學生的情感體驗與參與狀態，確保互動的有效性與公平性。

以“全面依法治國的原則”教學為例，教師選取“堅持中國共產黨的領導是全面依法治國的根本保證”為核心議題，設計如下合作探究流程：首先，教師在課前發放預習任務，要求學生收集“黨的十八大以來我國法治建設的重大成就”的資料，并思考“這些成就的取得與黨的領導有何關聯？”課堂伊始，教師以“為什么《中國共產黨政法工作條例》明確要求‘政法單位黨組領導本單位或者本系統政法工作’”為導入問題，引出探究議題，激發學生的認知沖突。

接下來，學生以小組為單位展開合作探究，任務包括： ① 從教材中提取“黨的領導與社會主義法治關系”的理論依據； ② 結合預習資料，分析具體案例中黨的領導如何體現在立法、執法、司法環節； ③ 總結“堅持黨的領導”對全面依法治國的實踐意義。小組內部分工明確：記錄員整理教材要點與案例信息，資料員補充《法治中國建設規劃（2020—2025年）》等政策文件，發言人梳理觀點邏輯。在小組展示環節，各小組圍繞“黨的領導如何具體落實到法治建設中”展開匯報。一組學生結合“掃黑除惡專項斗爭中，黨中央統一部署、各級黨委統籌協調”的案例，提出“黨的領導為法治建設提供方向引領”；另一組通過“《長江保護法》立法過程中，黨中央多次召開座談會聽取意見”的實例，強調“黨的領導保障法治建設的人民性”。教師針對匯報中的模糊點適時追問：“有同學認為‘法治建設應獨立于政黨領導’，結合案例談談這種觀點的合理性與局限性。”引導學生辨析“黨的領導與法治獨立”的關系，深化對“黨領導立法、保證執法、支持司法、帶頭守法”內涵的理解。

最后，教師結合學生討論成果，總結“堅持黨的領導是全面依法治國的根本保證”的三重邏輯：理論邏輯、歷史邏輯、現實邏輯。同時，布置延伸任務“采訪社區黨員或法律工作者，了解他們在法治實踐中如何體現黨的領導”，將課堂探究延伸至社會生活，進一步強化學生的政治認同與公共參與意識。通過這樣的合作探究模式，學生不再是知識的被動接收者，而是通過自主探究、同伴互助、師生對話，主動建構對“黨的領導與依法治國關系”的認知；教師則從“知識傳授者”轉變為“思維引導者”，通過議題設計與追問點撥，推動學生從“知道”走向“理解”“認同”。這種互動模式不僅提升了學生的課堂參與度，更在觀點碰撞中培養了批判性思維能力，使政治學科的核心素養培育真正落地。

（四）構建多元評價，跟蹤素養發展動態過程

構建多元評價與跟蹤素養發展動態過程的核心邏輯，在于突破傳統“一卷定優劣”的結果性評價局限，通過多維度、多階段的數據采集，全面反映學生核心素養的發展軌跡，既呼應高考評價“引導教學”的功能要求，也為“素養導向”教學提供實施支撐。教師在實踐中需首先明確評價維度圍繞政治認同、科學精神、法治意識、公共參與四大核心素養，將“課堂表現”“作業質量”“實踐成果”“階段性測試”作為主要觀測點；繼而設計可量化、可操作的評價量表，為每個維度設定分級標準；最后通過定期整理評價數據，形成學生個人的“素養成長檔案”，并根據共性問題調整教學策略，實現“以評促教、以評促學”的良性循環。

以人教版思想政治必修3第三單元《全面依法治國》教學為例，教師可按以下步驟實施多元評價：其中，課堂表現評價聚焦“法治意識”與“公共參與”素養。教師設計《課堂參與觀察量表》，包含“小組討論中的觀點貢獻”“對同伴觀點的批判性回應”“對教師追問的深度思考”三個指標，采用“1—3星”分級記錄。作業質量評價側重“科學精神”與“政治認同”。教師布置開放性作業“分析本地一起鄰里糾紛的解決過程，并撰寫《從糾紛解決看法治社會建設》小論文”，評分標準包括： ① 信息收集的全面性； ② 分析的邏輯性； ③ 價值導向的正確性。實踐成果評價則關注“公共參與”素養。教師組織“法治宣傳進社區”實踐活動，要求學生設計并開展一次法治主題宣講。評價維度包括：

① 方案設計的合理性； ② 宣講效果； ③ 團隊協作。最后，階段性測試評價綜合考查“核心價值”與“關鍵能力”。教師設計包含“情境分析題”“觀點辨析題”的測試卷，評分重點從“知識記憶”轉向“邏輯推理”與“價值判斷”。每月末，教師將課堂、作業、實踐、測試的評價數據錄入《學生素養發展檔案》，通過雷達圖直觀呈現學生在四大素養上的強弱項。針對共性問題，教師調整后續教學策略，增加“法治中國建設三維關系”的專題討論；針對個體差異，教師提供個性化指導。通過這樣的多元評價體系，教師既能精準把握學生的素養發展動態，又能為教學優化提供數據支撐，最終實現評價與教學的同頻共振。

結束語

研究揭示了高考評價體系下高中政治教學的核心特征與實施原則，并提出分層目標設計、情境問題鏈驅動、合作探究模式、多元評價跟蹤四大策略，構建了“教、學、評”一體化的教學優化框架。相較于既有研究，本研究更注重理論界定的清晰性與策略的實踐適配性，強調評價體系要求與學科特點的深度融合。同時，研究還可為教師提供可操作的教學改進路徑，如通過分層目標實現因材施教、通過多元評價跟蹤素養發展，有效回應了“如何將素養培育落地”的實踐難題。然而，受限于研究范圍，本研究未深入探討不同地區、不同學校實施策略的差異性，未來可結合區域教育實際開展實證研究。此外，教師在策略實施中的能力差異也是值得關注的延伸方向，后續可通過教師培訓案例研究進一步完善策略體系。

參考文獻

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