新高考模式下高中生物情境教學(xué)的運(yùn)用研究

新高考模式在評估學(xué)生學(xué)業(yè)水平時(shí)不再局限于知識掌握，而是更加強(qiáng)調(diào)對學(xué)生綜合素質(zhì)、創(chuàng)造性思維與動手能力的考查。新高考模式打破傳統(tǒng)高考的固定模式，給予學(xué)生更多選擇權(quán)，要求學(xué)校與教師注重學(xué)生個(gè)性化發(fā)展與綜合能力培養(yǎng)。然而，傳統(tǒng)高中生物教學(xué)模式多以教師講授為主，學(xué)生被動接受知識，缺乏主動探究與實(shí)踐的機(jī)會，導(dǎo)致學(xué)生對生物知識的理解較為膚淺，科學(xué)思維與實(shí)踐能力難以得到有效培養(yǎng)，無法適應(yīng)新高考模式下的教學(xué)變革。基于此種背景，高中生物教學(xué)需引入新的教學(xué)模式。情境教學(xué)模式可以通過創(chuàng)設(shè)與生物知識相關(guān)的生動情境，促使學(xué)生在情境中感受知識的產(chǎn)生與發(fā)展過程，可以有效培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維和實(shí)踐能力，大幅提高高中生物學(xué)習(xí)效果。如何在新高考模式下有效運(yùn)用情境教學(xué)模式，確保該模式能夠更好地服務(wù)于高中生物教學(xué)已成為現(xiàn)階段高中教學(xué)面臨的重要課題。基于此，現(xiàn)針對新高考模式下高中生物情境教學(xué)的運(yùn)用展開深入研究，以期為高中生物教學(xué)提供新模式、新方法。

一、新高考模式下高中生物情境教學(xué)內(nèi)涵

新高考模式下，高中生物情境教學(xué)作為落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要路徑，其內(nèi)涵呈現(xiàn)多維度教育價(jià)值重構(gòu)特征。高中生物情境教學(xué)通過情境化具體環(huán)境承載教學(xué)內(nèi)容，通過創(chuàng)設(shè)生物科技應(yīng)用、生態(tài)保護(hù)實(shí)踐、生命健康議題等現(xiàn)實(shí)場景，搭建學(xué)科知識與生活世界的橋梁，可以有效解決單一傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容知識碎片化、應(yīng)用化的問題。新高考模式下高中生物情境教學(xué)的核心特質(zhì)表現(xiàn)為：一是知識技能情境化，將抽象晦澀的生物知識融入具體的情境當(dāng)中，如通過“人乳頭瘤病毒檢測”實(shí)現(xiàn)基因擴(kuò)增基本原理的講解，加深學(xué)生對于生物基因檢測技術(shù)認(rèn)知；二是思維發(fā)展的結(jié)構(gòu)化，通過情境下的復(fù)雜問題鏈設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生使用科學(xué)研究手段研究基因編輯、生態(tài)修復(fù)策略等問題，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維與社會責(zé)任意識；三是能力培養(yǎng)實(shí)踐化，通過實(shí)驗(yàn)室情景化、科研任務(wù)設(shè)計(jì)等強(qiáng)化學(xué)生的科學(xué)探究能力和創(chuàng)新能力，符合新高考中的實(shí)驗(yàn)探究及綜合應(yīng)用能力等要求。

新高考模式下高中生物情境教學(xué)徹底打破傳統(tǒng)課堂邊界，利用“情境一問題一行為一評價(jià)”的閉環(huán)設(shè)計(jì)，既能夠落實(shí)高中生物新課程標(biāo)準(zhǔn)中“內(nèi)容聚焦大概念”的基本要求，還能夠?qū)崿F(xiàn)知識與素養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合，可以為新時(shí)代適應(yīng)性人才培養(yǎng)提供有效途徑。

二、新高考模式下高中生物情境教學(xué)的實(shí)際價(jià)值

（一）指向?qū)W科素養(yǎng)的系統(tǒng)性構(gòu)建

新高考模式下，情境教學(xué)通過引入真實(shí)情境，重組高中生物知識內(nèi)在邏輯，構(gòu)建學(xué)科核心素養(yǎng)價(jià)值導(dǎo)向，為學(xué)科素養(yǎng)落實(shí)提供豐富的實(shí)踐載體。基于“生命觀念”維度，情境教學(xué)模式以環(huán)境、健康、科技等領(lǐng)域話題，在具體情境中引導(dǎo)學(xué)生由微觀到宏觀，促使學(xué)生多層次、多角度了解生命本質(zhì)，建立結(jié)構(gòu)與功能相統(tǒng)一、物質(zhì)與能量相統(tǒng)一等學(xué)科觀念；基于“科學(xué)思維”維度，該教學(xué)模式通過具體情境中的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷完整的科學(xué)探究過程，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展歸納與演繹、模式化與模擬化等思維習(xí)慣；在“社會責(zé)任或社會意識”維度，該教學(xué)模式將生物知識運(yùn)用在人類健康保健、資源利用、科技倫理等方面，有助于增強(qiáng)學(xué)生的公民意識。情境教學(xué)模式下的多維度素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展，精準(zhǔn)契合新高考模式對學(xué)生綜合能力內(nèi)在要求。

（二）驅(qū)動深度學(xué)習(xí)與知識遷移的范式突破

在傳統(tǒng)教育模式中，知識傳遞往往局限于概念背誦與重復(fù)練習(xí)，而情境化教學(xué)則通過再現(xiàn)知識的形成過程與實(shí)際運(yùn)用場景，引導(dǎo)學(xué)生完成“概念分析一邏輯整合一實(shí)際運(yùn)用”的思維進(jìn)階。真實(shí)情境的多元性促使學(xué)生突破教材框架，將遺傳變異、內(nèi)環(huán)境平衡、生態(tài)體系等跨單元內(nèi)容有機(jī)融合，這能夠幫助學(xué)生構(gòu)建更為系統(tǒng)化的認(rèn)知體系。同時(shí)，情境問題的開放性特質(zhì)需要學(xué)生動態(tài)運(yùn)用生物規(guī)律與研究方法進(jìn)行決策，實(shí)現(xiàn)知識從“靜態(tài)存儲”到“動態(tài)運(yùn)用”的轉(zhuǎn)變。此種依托真實(shí)情境的學(xué)習(xí)方式，不僅可以強(qiáng)化學(xué)生對高中生物內(nèi)涵的把握，更能鍛煉學(xué)生在未知環(huán)境中篩選信息、轉(zhuǎn)化創(chuàng)新的綜合素養(yǎng)，為適應(yīng)新高考改革中跨學(xué)科、研究型考題奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。

（三）回應(yīng)新高考評價(jià)體系的轉(zhuǎn)型需求

新高考模式下，以“價(jià)值引導(dǎo)、素質(zhì)主導(dǎo)、技能優(yōu)先、基礎(chǔ)知識”為特征的命題思想與情境化教育不謀而合。首先，按照“無情境不命題”的考查趨勢，要求高中生物教學(xué)由知識向情境轉(zhuǎn)變，在各類不同的情境設(shè)計(jì)如實(shí)驗(yàn)室研究、社會焦點(diǎn)問題、科技創(chuàng)想等方面建立常態(tài)化情境，提升學(xué)生對復(fù)雜情境的邏輯關(guān)系分析及相互聯(lián)系的能力，這與新高考中“探究與創(chuàng)新能力”“信息整合能力”等考查維度直接對接。其次，情境教學(xué)在模擬現(xiàn)實(shí)生活問題的處理情景中可以有效培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、邏輯推理思維等進(jìn)行推理和決策的能力，充分給學(xué)生新高考中“解剖型評價(jià)題目”“規(guī)劃性題目”等高級思維類型題目應(yīng)對的自信和能力，教學(xué)方法和評價(jià)方式的呼應(yīng)既解決傳統(tǒng)的應(yīng)考復(fù)習(xí)方式中的“題海戰(zhàn)術(shù)\"效率問題，同樣能夠?yàn)閷W(xué)生在新高考應(yīng)考能力導(dǎo)向測量系統(tǒng)上提供有效方式。

三、新高考模式下高中生物情境教學(xué)的運(yùn)用策略

（一）基于實(shí)際生活創(chuàng)設(shè)問題情境，強(qiáng)化學(xué)生知識遷移能力

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識是在真實(shí)情境中通過協(xié)作、會話等主動構(gòu)建的認(rèn)知過程[]。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論同樣指出，學(xué)習(xí)者通過環(huán)境的交互可以有效實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。新高考模式下，《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）提出要“強(qiáng)化學(xué)生核心素養(yǎng)，注重真實(shí)情境中的問題解決能力培養(yǎng)”。在高中生物情境教學(xué)中，教師需要打破傳統(tǒng)“一言堂”的授課模式，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為與生活場景相聯(lián)系的情境問題。一方面，教師應(yīng)結(jié)合高中生物教材內(nèi)容，挖掘教材中與生活息息相關(guān)的知識點(diǎn)，通過設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)式的問題鏈，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的學(xué)習(xí)框架。另一方面，教師可以選擇典型的生活案例場景作為載體，從中創(chuàng)設(shè)高中生物教學(xué)的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)問題解決中構(gòu)建完整的生物知識體系，激發(fā)學(xué)生的深度思考，強(qiáng)化學(xué)生的知識遷移能力。

以人教版高中生物必修一《細(xì)胞呼吸的原理和應(yīng)用》教學(xué)為例，教師可以借助生活中“水果保鮮”真實(shí)場景，為學(xué)生設(shè)計(jì)“水果保鮮工程師”的主題教學(xué)情境。在情境導(dǎo)入方面，教師可以利用多媒體投影儀為學(xué)生展示果農(nóng)求助信：“近期草莓腐爛過快導(dǎo)致果農(nóng)損失200公斤新鮮草莓，經(jīng)濟(jì)損失尤為嚴(yán)重，請生物顧問提供合理的保鮮方案。”在投影儀展示環(huán)節(jié)，教師還可以為學(xué)生提供腐爛草莓的顯微圖像，為學(xué)生直觀呈現(xiàn)酵母菌導(dǎo)致草莓腐爛變質(zhì)的過程。結(jié)合此種生活場景，教師應(yīng)為學(xué)生設(shè)計(jì)遞進(jìn)式問題鏈，將問題分為“基礎(chǔ)層、分析層、應(yīng)用層、遷移層”，具體問題設(shè)計(jì)為“基礎(chǔ)層：細(xì)胞呼吸反應(yīng)式書寫 $$ ATP生成量與呼吸類型關(guān)系；分析層：溫度如何影響酶活性 $$ 不同溫度下呼吸速率曲線分析；應(yīng)用層：建立數(shù)學(xué)模型預(yù)測 5^°C/25^°C 儲藏時(shí)的 C0₂ 釋放量變化；遷移層：對比草莓與香蕉的呼吸特性，設(shè)計(jì)差異化的保鮮方案”。待問題提出后，教師可以將學(xué)生分為若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，分組操作層層遞進(jìn)探究情境問題，觀測密閉容器中氧氣濃度變化情況，帶領(lǐng)學(xué)生繪制草莓呼吸曲線，隨后調(diào)整密閉容器中的氧氣濃度，觀察草莓呼吸速率變化過程，驗(yàn)證“低氧保鮮”的理論依據(jù)。待學(xué)生依據(jù)創(chuàng)設(shè)情境解決四個(gè)問題后，各組指派一名代表展示“草莓保鮮方案”。教師則可以引入真實(shí)案例場景，即“某物流公司采用低氧保鮮技術(shù)成功延緩草莓腐爛速度”。

在上述教學(xué)案例中，高中生物教師將真實(shí)生活場景融入教學(xué)中，通過為學(xué)生創(chuàng)設(shè)層層遞進(jìn)式的問題場景，將“細(xì)胞呼吸原理”的抽象概念具體化，將其變?yōu)榭刹僮鳌⒖山鉀Q的具象化問題。此種教學(xué)方式不僅適用于“草莓保鮮”單一場景，還適用于其他場景。在跨情境遷移中，學(xué)生可以利用“細(xì)胞呼吸原理”解決多種水果、蔬菜的保鮮問題，既能夠令學(xué)生掌握高中生物相關(guān)知識點(diǎn)，又能夠培養(yǎng)學(xué)生的知識遷移和解決能力。

（二）利用生物實(shí)驗(yàn)構(gòu)建實(shí)踐情境，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維

杜威“做中學(xué)”理論強(qiáng)調(diào)實(shí)踐是知識內(nèi)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[2]。新高考模式下，實(shí)驗(yàn)探究題占比大幅提升，這對于高中生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)提出更高要求。為此，在高中生物情境教學(xué)中，教師應(yīng)利用生物實(shí)驗(yàn)構(gòu)建實(shí)踐場景，以此來培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維。在實(shí)際高中生物情境教學(xué)中，教師可以將高中生物教材中的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)改造為探究性實(shí)驗(yàn)，通過巧妙設(shè)置變量控制問題，引導(dǎo)學(xué)生主動思考和探索生物知識。同時(shí)，高中生物教師可以借助數(shù)字化傳感器等先進(jìn)教學(xué)工具拓展實(shí)驗(yàn)教學(xué)維度，讓學(xué)生能夠從多角度觀察和分析實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，更加深入理解教材知識。

例如：在人教版高中生物必修一《酶的特性》教學(xué)中，教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)場景，即“某工廠在生產(chǎn)過程中發(fā)現(xiàn)，洗滌劑中的蛋白酶在不同水質(zhì)中效果差異很大。為了提高產(chǎn)品質(zhì)量，需要探究溫度、pH對酶活性的影響”。此種情境設(shè)置可以激發(fā)學(xué)生的好奇心與探究欲望，令學(xué)生明確開展生物實(shí)驗(yàn)的目的與意義。實(shí)驗(yàn)過程中，教師可以讓學(xué)生以小組為單位來制訂實(shí)驗(yàn)方案，對于A組的學(xué)生可以利用不同的酸堿性過氧化氫和干細(xì)胞混懸液進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，要求其嚴(yán)控其他影響性變量，如過氧化氫溶液濃度、干細(xì)胞混懸液使用的體積等，并采用生成氣體的多少來判定酶在不同酸堿性中活性的變化。對于B組學(xué)生可以選用不同溫度、濕度影響后的淀粉酶和淀粉進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，在此過程中同樣嚴(yán)控變量因素，如淀粉酶和淀粉濃度、反應(yīng)時(shí)間長度等，并采用碘液檢測法觀察淀粉的分解情況來判定溫度對于酶活性的影響程度。通過此種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與操作，能夠令學(xué)生更加深刻地理解酶的作用條件與特性，同時(shí)可以讓學(xué)生感受生物實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的嚴(yán)謹(jǐn)性。值得注意的是，在實(shí)驗(yàn)過程中學(xué)生可能會遇到多種多樣的問題，此時(shí)教師應(yīng)作為引導(dǎo)者，適當(dāng)給予學(xué)生幫助。在測量溫度對酶活性的影響實(shí)驗(yàn)中，教師可以為學(xué)生提供數(shù)字化溫度傳感器等設(shè)備，讓學(xué)生能夠更加精準(zhǔn)地記錄不同時(shí)間點(diǎn)的溫度變化，更加直觀地了解溫度與酶活性之間關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，幫助其建立完整的科學(xué)思維。

（三）引入社會熱點(diǎn)創(chuàng)設(shè)爭議情境，提高學(xué) 生社會責(zé)任意識

情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)嵌入社會文化環(huán)境之中，而新課標(biāo)也明確要求關(guān)注生物技術(shù)倫理問題[3]。基于此，高中生物教師可以引入基因編輯、疫苗研發(fā)等社會熱點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)爭議情境，通過設(shè)計(jì)角色辯論活動，引導(dǎo)學(xué)生基于科學(xué)證據(jù)表達(dá)觀點(diǎn)，培養(yǎng)辯證思維，從而提升其社會責(zé)任意識。

教師可以對人教版高中生物必修2的內(nèi)容《基因突變及基因重組》進(jìn)行適當(dāng)設(shè)置，即科學(xué)家使用一個(gè)名為CRISPR的基因編輯器，成功治愈地中海貧血癥，但這引發(fā)了人們對濫用此技術(shù)將可能帶來“定制嬰兒”(designerinbeings）現(xiàn)象的擔(dān)憂。教師可引導(dǎo)學(xué)生從科學(xué)家、倫理學(xué)家、患者家屬等不同視角展開討論。這一情境巧妙地將抽象科學(xué)知識與現(xiàn)實(shí)社會問題緊密相連，讓學(xué)生深切感受到生物技術(shù)對社會發(fā)展影響深遠(yuǎn)，既帶來機(jī)遇，也伴隨倫理挑戰(zhàn)。在角色辯論中，學(xué)生需要對基因編輯的基本原理進(jìn)行全面了解，如DNA堿基對的交換等，也要結(jié)合必修二第五章的相關(guān)知識點(diǎn)，分析該技術(shù)的利弊。作為“科學(xué)家”辯手的學(xué)生則會從技術(shù)實(shí)現(xiàn)的角度出發(fā)來看待這個(gè)問題，肯定基因編輯技術(shù)治療遺傳病的潛力，精準(zhǔn)矯正有病的基因，為飽受遺傳病困擾的家庭帶來希望。還可能會提及一些近期的研究進(jìn)展、未來方向、實(shí)施過程中的安全保障和道德審核等，用以證明這個(gè)技術(shù)是可行、安全的。而以“倫理學(xué)者”身份的學(xué)生更加關(guān)注倫理問題并警告，若該基因編輯技術(shù)使用不當(dāng)，將會引發(fā)“定制嬰兒”等相關(guān)問題的發(fā)生，危及人類基因的自然傳承及其多樣性，造成社會分裂甚至新的歧視問題。而作為“患者親屬”身份的學(xué)生則主要是基于現(xiàn)實(shí)的需要和情感出發(fā)，一方面希望用基因編輯技術(shù)治療疾病、提升家庭成員的生活質(zhì)量；另一方面憂慮該技術(shù)的濫用將影響甚至威脅整個(gè)社會的健康，對自身價(jià)值觀以及生活價(jià)值觀產(chǎn)生威脅。通過這樣的角色辯論，學(xué)生能從多角度深入思考基因編輯技術(shù)的復(fù)雜性，學(xué)會基于科學(xué)證據(jù)表達(dá)觀點(diǎn)，培養(yǎng)辯證思維，最終形成“加強(qiáng)技術(shù)監(jiān)管”“界定醫(yī)學(xué)活動”等共識，體現(xiàn)對生物技術(shù)倫理問題的深刻理解和社會責(zé)任感。綜合來看，基于情境教學(xué)法所引入的社會熱點(diǎn)場景構(gòu)建與教學(xué)，既能夠幫助學(xué)生掌握科學(xué)知識，又可以培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任意識。

（四）借助跨學(xué)科項(xiàng)目構(gòu)建綜合情境，發(fā)展學(xué)生生物核心素養(yǎng)

在教育改革持續(xù)推進(jìn)的背景下，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)成為教育重要目標(biāo)。多元智能理論重視學(xué)科整合，新高考“一核四層四翼”體系也強(qiáng)調(diào)學(xué)科交叉能力培養(yǎng)，因此教師應(yīng)借助跨學(xué)科項(xiàng)目構(gòu)建綜合情境，助力學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[4。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師可設(shè)計(jì)融合多學(xué)科的真實(shí)項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)模型分析生態(tài)問題。

以人教版高中生物必修一中《細(xì)胞的能量“通貨”——ATP》教學(xué)為例，可創(chuàng)設(shè)貼近生活的情境：“某學(xué)校運(yùn)動會上，運(yùn)動員在賽場上奮力拼搏，他們的能量從何而來，又是如何快速供應(yīng)以支持高強(qiáng)度運(yùn)動？請制訂一份科學(xué)的能量供應(yīng)方案。”此情境能激發(fā)學(xué)生興趣，促使學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識。在該項(xiàng)目中，學(xué)生需運(yùn)用多學(xué)科知識。在生物知識方面，依據(jù)必修一第5章內(nèi)容，學(xué)生應(yīng)理解細(xì)胞中的能量代謝以及與ATP之間的關(guān)系，闡述人體劇烈運(yùn)動過程中怎樣為人體細(xì)胞供給足夠的ATP來保證運(yùn)動需求；化學(xué)上，通過實(shí)驗(yàn)檢測運(yùn)動員運(yùn)動前后體內(nèi)相關(guān)能量代謝物質(zhì)含量變化，評估能量代謝狀態(tài)，鍛煉學(xué)生化學(xué)實(shí)驗(yàn)操作能力，學(xué)會用化學(xué)知識解決實(shí)際問題；通過數(shù)學(xué)手段，計(jì)算運(yùn)動員所做運(yùn)動強(qiáng)度下的ATP的消耗速度及產(chǎn)生的速度，探究各種運(yùn)動中ATP的這種變化規(guī)律，比如跑步的人進(jìn)入高速跑動期后，ATP的消耗增加，那細(xì)胞是如何快速生產(chǎn)大量ATP的呢？提高學(xué)生的數(shù)學(xué)建模能力，加深學(xué)生對本單元知識點(diǎn)的深入思考。通過交叉學(xué)科領(lǐng)域知識的融合，學(xué)生能思考出各種能源供給策略，如“合理的飲食比例規(guī)劃”，使運(yùn)動員擁有足夠能量儲備，“預(yù)賽前熱身方式、比賽后休息方式”，加快血流速度、改善ATP，幫助身體機(jī)能的恢復(fù)、保持正常的能量代謝水平。此類策略體現(xiàn)了學(xué)以致用，也顯示出學(xué)生的創(chuàng)造性與實(shí)踐能力。

通過跨學(xué)科項(xiàng)目教學(xué)，學(xué)生能更好地理解和掌握學(xué)科知識，發(fā)展核心素養(yǎng)，學(xué)會從多學(xué)科角度分析問題，用科學(xué)方法解決問題，在團(tuán)隊(duì)合作中發(fā)揮優(yōu)勢。這種綜合能力培養(yǎng)為學(xué)生未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)，教師應(yīng)積極運(yùn)用這一策略，為學(xué)生創(chuàng)造更多跨學(xué)科學(xué)習(xí)機(jī)會。

（五）應(yīng)用信息化技術(shù)構(gòu)建動態(tài)情境，拓展學(xué)生科學(xué)探究深度

隨著教育改革的深入推進(jìn)，在當(dāng)前高考制度變革的形勢下，為增強(qiáng)學(xué)生對生命科學(xué)概念的準(zhǔn)確理解，教師可借助信息化教學(xué)手段構(gòu)建沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境。通過整合多媒體素材如動態(tài)影像、可視化圖表及延伸學(xué)習(xí)資源，打造富有吸引力的動態(tài)教學(xué)場景，從而激發(fā)學(xué)生主動探索生命奧秘的熱情，培養(yǎng)其基于內(nèi)在動機(jī)的自主學(xué)習(xí)能力。在構(gòu)建此類教學(xué)場景過程中，教育工作者需嚴(yán)格把控素材質(zhì)量，確保所選用的視覺資料與教學(xué)內(nèi)容保持高度相關(guān)性，方能充分發(fā)揮情境化教學(xué)的實(shí)際效果。

以人教版高中生物選修二第三單元第一節(jié)《生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)》教學(xué)實(shí)踐為例。課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師通過展示大豆種植場景激發(fā)學(xué)生對生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)成的探索欲望，將“大豆田剖面示意圖”進(jìn)行高清投影，要求學(xué)生基于圖示分析相關(guān)生物概念。該剖面圖中清晰呈現(xiàn)了多種伴生雜草，附著在葉片表面的節(jié)肢動物，以及土壤中棲息的微型生物群落。借助這種直觀的圖示解析，學(xué)生能夠建立對生態(tài)系統(tǒng)的基本理解框架。在教學(xué)過程中，教師系統(tǒng)講解的內(nèi)容涵蓋生態(tài)系統(tǒng)分類、構(gòu)成要素及組織架構(gòu)等核心概念。針對不同知識模塊，教師需精選匹配的視覺素材，確保學(xué)生持續(xù)保持學(xué)習(xí)專注度。例如，在解析生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)特征時(shí)，可選用典型的荒漠生態(tài)圖示或淡水池塘生態(tài)圖示進(jìn)行對比教學(xué)，使學(xué)生直觀把握不同生態(tài)系統(tǒng)的組成差異：荒漠環(huán)境以耐旱植物為優(yōu)勢種群，而水生環(huán)境則以親水植物為主要生產(chǎn)者。通過信息化教學(xué)手段的綜合運(yùn)用，教師成功構(gòu)建了具象化的學(xué)習(xí)場景，幫助學(xué)生深化理解生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)成原理，有效達(dá)成了激發(fā)學(xué)生科學(xué)探究熱情、拓展學(xué)生探究深度的教學(xué)目標(biāo)。

結(jié)束語

綜上所述，新高考改革對高中生物課程而言，是推動其繼續(xù)向前發(fā)展的催化劑，讓生物課堂得到了調(diào)整、優(yōu)化，使得課堂教學(xué)手段更貼合學(xué)生的學(xué)習(xí)日常，更能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。新高考模式下，教師應(yīng)通過生活化、實(shí)驗(yàn)化、社會化、項(xiàng)目化、信息化等情境創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維、實(shí)踐能力和社會責(zé)任意識。

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