基于核心素養的高中生物高考教學策略研究

隨著素質教育改革的深入推進，傳統的高中生物教學模式往往注重知識的傳授和記憶，而忽視了對學生核心素養的培養。這種教學模式導致學生缺乏實踐能力和創新思維，無法滿足未來社會發展的需求。因此，如何基于生物核心素養開展高中生物教學，成為當前高中生物教學改革的重要課題。以核心素養培養為導向，如何開展有效教學已成為當下高中生物教師研究和思考的重點。

一、高中生物核心素養概述

高中生物核心素養是學生在解決真實情境中的生物問題時所表現出來的關鍵能力和必備品格，是公民基本素養的重要組成之一。它涵蓋了生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任等多個方面，是學生通過生物課程學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力[]

二、基于核心素養優化高中生物高考教學的必要性分析

（一）對接育人目標，契合教育轉型需求

高中生物學科核心素養以學科本質與育人價值為根基，涵蓋生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任四大維度，其與新時代教育從知識本位向素養本位轉型的趨勢具有高度契合性。然而，針對傳統高中生物教學模式而言，其側重知識記憶與應試技巧訓練，已經無法適應核心素養導向的人才選拔標準。其中，高考是教育評價體系的關鍵環節。教師在高考教學模式下，以核心素養為導向，對生物教學目標、內容、形式進行優化、調整，能夠與國家教育戰略同頻共振，確保高中生物教育在知識傳遞基礎上，能夠多維度、多層面提升學生的綜合素養，落實立德樹人根本任務，同時推動教育從“解題\"向“解決問題”、從“育分”向“育人”的根本轉變。

（二）匹配考試變革，提升學生應考能力

隨著高考改革的推進，生物試題命制以真實情境創設與綜合能力考查為主，要求學生能夠在復雜問題情境中，靈活遷移運用所學知識解釋生命現象、設計探究方案，并做出科學決策。而核心素養導向的高中生物教學以學科大概念為統領，引導學生構建結構化知識體系，培養科學思維方法，強化實踐操作與合作探究能力，使學生在面對高考中情境化、開放性試題時，能夠從容、自信地去解決，在考試中展現扎實的學科功底與思維品質，有效應對高考評價體系的變革挑戰。

（三）立足長遠發展，奠基終身學習

基于核心素養的高中生物高考教學注重揭示學科本質，引導學生形成系統的生命觀念，掌握科學探究的基本方法與思維范式，由此能夠多維度、多層面培養學生高中生物核心素養，這有助于學生積極應對當前的高考應試，同時該教學模式打破了短期功利化目標，使學生在面對生命科學相關問題時，能夠運用生物學思維理性分析、科學決策，持續保持對知識的探索熱情，為個人的終身學習、發展奠定堅實、良好的基礎。

三、基于核心素養優化高中生物高考教學的原則

（一）情境性原則

在核心素養導向下，教師推進高中生物高考教學需遵循情境性原則，結合教學目標與學生認知水平，摒棄碎片化知識的單向灌輸，以真實情境為依托，引導學生在解決復雜問題的過程中構建結構化認知，由此激發學生的學習動機，促進學生知識遷移與高階思維發展，最終實現核心素養培育與高考能力要求的協同提升。

（二）主體性原則

針對高中階段的學生而言，他們具有一定的學習經驗和生活經驗，在知識儲備、思維能力、學習興趣等多個維度具有明顯的個人特色。教師作為教學活動的組織者、引導者，需貫徹、落實主體性原則，尊重學生的個體差異，結合學生的實際學情，興趣愛好等要素，銜接多元化教學手段，動態調適教學策略，滿足不同層次發展需求，這樣能夠確保每位學生在最近發展區內實現素養進階，避免“一刀切”教學導致的兩極分化，真正落實因材施教，為學生生物學核心素養的階梯式提升提供有效助力。

（三）結構化原則

基于核心素養的高中生物高考教學強調教師需加強生物知識體系與教學活動的系統化建構，以大概念為框架整合教學內容，設計問題鏈、任務群等，構建層級清晰、邏輯關聯的知識網絡，這樣能夠引導學生打破碎片化學習模式，理解生物學原理的內在統一性，逐漸從低階認知向高階思維進階，避免陷入孤立知識點的機械記憶，提升綜合運用學科知識的能力。

四、基于核心素養優化高中生物高考教學的理論基礎

基于核心素養優化高中生物高考教學，可以建構主義學習理論、多元智能理論、最近發展區理論為支撐，為高中生物高考教學優化提供科學指引，共同推動教學從“知識本位”向“素養導向”轉型，助力學生全面提升生物學核心素養。

第一，就建構主義學習理論而言，其強調知識的主動建構性，認為學習并非被動接受知識，而是學生基于已有經驗，與環境展開多元互動，主動構建知識體系。在生物教學中，教師可以通過創設問題情境等，引導學生經歷質疑、推理、分析、實踐、論證等過程，自主建構知識網絡，實現從知識積累到思維能力提升的跨越，契合“科學思維”“科學探究”等素養培育要求，確保教學以素養發展為本位。

第二，就多元智能理論而言，該理論認為個體存在語言、邏輯、數學、空間等多種智能類型，在生物學習中表現各異。基于此，教師在高中生物高考教學模式下，可以銜接多樣化策略激活學生的不同智能優勢，并全面考查學生綜合運用知識解決實際問題的能力，尊重學生個性差異，實現個性化發展與核心素養培育的有機結合，提升教學的針對性、實效性。

第三，就維果茨基的最近發展區理論而言，該理論指出學生存在現有水平與潛在水平的差距，教學應著眼“最近發展區”，通過支架式教學推動發展。教師在生物高考教學中，需通過多種手段，精準把握學生對重難點知識的掌握程度，設計集開放性、挑戰性、層次性于一體的探究任務與活動，使每個學生在適宜任務中實現能力躍遷，體現核心素養“面向全體、促進發展”的理念，推動學生從現有能力向潛在能力進階，提升綜合素養水平。

五、基于生物核心素養的高中生物高考教學策略

高中生物課程標準立足于高中生物課程，將核心素養劃分為四大維度，而以生物核心素養培養為導向，高中生物高考教學需要立足于教學內容，構思教學主題與各大核心素養之間的關聯，進而開展針對性教學。

（一）生命觀念：概念引領，構建觀念

1.整合核心概念，設計觀念主題

生命觀念是生物核心素養的基礎和支柱，通過整合核心概念，設計觀念主題，可以幫助學生形成對生命現象的相互關系或特性的抽象認識，此種認識是經過實證后的想法或觀點，有助于理解或解釋較大范圍的相關事件和現象[2]。以生命觀念培養為導向，高考生物教學應當分析高中生物知識體系，以特定主題為中心整合核心概念，設計契合生命觀念培養的觀念主題。

以高中生物“物質與能量觀”板塊內容為例，該板塊內容核心概念包含物質與能量觀、物質循環、能量轉化等，物質與能量觀是生物中的一個基本觀念，指的是生物體內物質和能量的流動、轉化和交換，它強調生物體是一個開放系統，通過吸收、轉化和釋放物質和能量來維持生命活動；物質循環是指生物體內的物質（如碳、氫、氧、氮等）通過一系列生物化學反應進行循環和再利用；能量轉化是指生物體內的能量通過光合作用、呼吸作用等過程進行轉化和儲存。在生命觀念培養導向下，相關教學主題可做出“生命系統的物質與能量平衡”“生態系統的物質與能量流動”“生命活動中的物質與能量利用”等設計，“生命系統的物質與能量平衡”主題主要探討生物體如何通過調節物質循環和能量轉化來維持生命系統的平衡和穩定；“生態系統的物質與能量流動”則分析生物之間以及生物與環境之間物質和能量的相互轉移和循環，如食物鏈和食物網中的能量流動和物質循環；“生命活動中的物質與能量利用”則主要研究生物體在生長、發育、代謝等生命活動中如何有效利用物質和能量，以及這些過程對生物體生存和繁衍的影響。

2.構建概念模型，培養生命觀念

概念模型通過圖形、符號或文字等方式，將核心概念及其相互關系直觀化、系統化，從而有助于學生更好地理解和掌握生物知識，加深對核心概念的理解，形成穩固的知識框架。同時，通過構建概念模型，學生可以更加清晰地看到各個概念之間的聯系，從而在面對實際問題時，能夠更快地找到問題的關鍵點，提出有效的解決方案[3]。以生命觀念培養為導向，高中生物教師可基于生命觀念主題通過具體的內容，通過舉例、提問的方式幫助學生構建概念模型。

以上述“生態系統的物質與能量流動”生命觀念主題教學為例，教師可以先介紹個體及種群層次上的能量流動情況，然后確定生態系統層次上的研究思路，隨后以“草一兔子—狼”食物鏈為例，教師可以借助多媒體或實物模型，展示能量在食物鏈中的流動情況，學生可以通過觀察模型，理解生產者、消費者以及食物鏈上的能量流動規律。在此基礎上，教師可以利用問題串啟發學生自主歸納生產者、消費者以及食物鏈上的能量流動模型，如“為什么能量在食物鏈中會逐級遞減？”等問題，最后可提供林德曼研究賽達伯格湖能量流動的實例，讓學生進一步理解能量流動的單向性和逐級遞減性，并分析能量流動與物質的聯系。

（二）科學思維：假說演繹，導圖發展

1．鼓勵假說演繹，培養邏輯思維

假說演繹法是科學家進行科研的常用方法，也是學生形成科學思維和探究某種科學規律的重要方法。通過鼓勵學生進行假說演繹，教師可以引導他們提出問題、分析問題、提出假說，并通過演繹推理得出預期結論，最后通過實驗驗證假說的正確性[4]。這一過程能夠培養學生的科學思維和探究能力，使他們學會如何像科學家一樣思考和解決問題。以科學思維培養為目標導向，教師可首先創設具體的假說情境，鼓勵學生提出假說，并要求學生以小組為單位進行推理演繹。

例如，在高中生物“遺傳規律”教學中，教師可以先介紹孟德爾的研究背景，即他通過豌豆雜交實驗發現了遺傳規律。然后，教師可以設置一個假說情境：“假設你是一位遺傳學家，你正在研究豌豆的某一性狀（如高莖和矮莖）的遺傳規律。你觀察到，高莖豌豆和矮莖豌豆雜交后，子一代全部為高莖。那么，你會如何解釋這一現象，并提出你的假說呢？”在此過程中，教師可以展示豌豆雜交實驗的結果，并引導學生觀察和分析數據，如高莖豌豆和矮莖豌豆雜交后，子一代全部為高莖，而子一代自交后，子二代出現了高莖和矮莖的性狀分離，并基于觀察結果提出問題，如“為什么子一代全部為高莖？”“子二代為什么會出現性狀分離？”等，最后鼓勵學生思考可能的原因，并嘗試提出自己的假說，如“生物的性狀是由遺傳因子決定的，高莖和矮莖可能由不同的遺傳因子控制”。

2.利用思維導圖，強化知識整合

思維導圖通過圖形、線條和關鍵詞等元素，將復雜的生物知識體系以直觀、簡潔的方式呈現出來，由此有助于學生快速抓住知識的核心要點，形成對知識的整體認知。同時，思維導圖能夠清晰地展示各個知識點之間的邏輯關系，如因果關系、包含關系、并列關系等。通過構建思維導圖，學生可以更加深入地理解知識點之間的內在聯系，從而加深對知識的理解和記憶。在高考生物教學中，思維導圖通常應用于高考復習階段，教師可首先基于板塊知識設定特定的思維導圖主題，鼓勵學生以小組為單位劃分一級標題，并填充具體內容[5]。

例如，在“遺傳規律”高考復習教學中，教師可要求學生以小組為單位討論思維導圖的主題，并鼓勵學生劃分一級標題，并填充具體內容。如部分小組表示，該板塊的思維導圖主題可包含“遺傳學基礎”“遺傳的基本規律”“遺傳變異與進化”“遺傳病的預防與診斷”等?！斑z傳學基礎”包含遺傳物質、基因、染色體；組成、類型與行為、遺傳信息的傳遞等；“遺傳的基本規律”包含孟德爾遺傳規律、分離定律、自由組合定律、連鎖與交換定律、伴性遺傳等；“遺傳變異與進化”則可包含遺傳變異、自然選擇與適者生存、物種形成、人類遺傳多樣性等；“遺傳病的預防與診斷”則可包含遺傳病概述、遺傳咨詢與產前診斷、基因治療、倫理與法律問題等。除此之外，學生完成思維導圖制作后，教師可鼓勵其他小組學生進行補充，如在該小組的思維導圖中，其他小組學生補充一級標題“現代遺傳學技術與應用”，并補充該一級標題內容包含基因組學、轉錄組學與蛋白質組學、遺傳標記與連鎖分析、遺傳改良與作物育種等。

（三）科學探究：利用實驗，能力促進

1.利用基礎實驗，提高自主能力

基礎實驗是生物教學的重要組成部分，通過親手操作實驗，學生可以鍛煉自己的實踐操作能力，此種能力不僅有助于他們更好地理解和掌握生物知識，還能為他們未來的學習和工作打下堅實的基礎。在高考生物教學中，教師可基于教學主題，分析教學主題內所包含的基礎實驗，鼓勵學生以小組為單位“復刻”基礎實驗，加深對實驗結論的印象。

仍以高中生物“遺傳規律”主題內容為例，該教學主題內包含孟德爾豌豆雜交實驗、果蠅眼色遺傳實驗、細菌轉化實驗等基礎實驗，教師可要求學生以小組為單位選擇其中一項基礎實驗，完成\"復刻”。如在孟德爾豌豆雜交實驗中，教師引導學生復習孟德爾遺傳規律，明確實驗目的和預期結果，并指導學生正確選擇豌豆品種，進行雜交和自交操作，注意控制實驗條件的一致性，隨后鼓勵學生詳細記錄實驗數據，使用統計圖表展示性狀分離比，通過小組討論分析數據，驗證遺傳規律。最后，引導學生總結實驗結論，討論可能的誤差來源和實驗改進方法。

2.設計探究實驗，培養合作能力

探究實驗往往需要學生進行分組合作，共同完成任務。在這個過程中，學生需要相互協作、分工合作，共同解決實驗中遇到的問題，此種團隊協作的過程有助于培養學生的合作精神、團隊意識，以及與他人有效溝通的能力。在合作能力培養過程中，教師可基于教學主題設計教材內容之外的探究實驗，引導學生以小組為單位，選擇探究實驗，進行合作探究，并以分析報告的形式呈現實驗結論。仍以上述“遺傳規律”高考教學為例，教師可設計如下探究實驗：

實驗一：植物葉色遺傳的探究該實驗要求探究植物葉色（如綠葉、黃葉等）的遺傳方式，理解相關基因的作用機制。

實驗二：人類血型遺傳的模擬實驗

該實驗要求通過模擬實驗理解人類A、B、O血型系統的遺傳規律，掌握基因型和表現型的概念。

通過以上探究實驗的設計和實施，學生可以更加深入地理解遺傳規律，提高實驗技能和科學探究能力。

（四）社會責任：多樣活動，多元滲透

1.參加實踐活動，強化社會責任

實踐活動是高中生物教學的重要組成部分，通過參與實踐活動，學生可以更加深入地了解和掌握生物知識，提升生物科學素養。這種科學素養的提升有助于學生更好地理解和應對生物相關的社會問題，從而增強他們的社會責任感。在高考生物教學中，教師圍繞不同教學主題可設計不同的實踐活動，如在人教版高中生物選擇性必修二第4章《人與環境》教學中，教師可設計環保知識講座、環保志愿宣傳等活動，環保知識講座主要由學校定期舉辦，邀請環保領域的專家或學者，結合實際案例進行深入淺出的講解，此類活動通過邀請環保專家講解，使學生了解我國環?，F狀、政策、技術以及日常生活中的環保實踐方法;而環保志愿宣傳則組織學生到社區、公園等場所開展植樹造林活動，或參與清潔河道、海灘等公益活動，清理垃圾和污染物，該活動通過參與社區環保志愿者活動等，培養學生的社會責任感和團隊協作能力。

2.引入時事熱點，加深責任認知

時事熱點往往與社會問題緊密相連，如氣候變化、生物多樣性保護等。通過引入這些熱點，可以提升學生的社會責任感和使命感，使他們更加關注社會問題，積極參與社會事務，為社會的可持續發展做出貢獻。仍以上述“人與環境”教學為例，教師可引入全球氣候變化事件，即可使用PPT形式展示“2024年印度新德里氣溫一度達到 53^°C ，連續38天最高氣溫達到或超過 40^°C ”“2024年中國廣東、福建、廣西、貴州、安徽、江西、浙江等多個省份因持續暴雨發布了洪水預警，部分區域出現了1998年以來的最大洪水”等具體新聞報道，組織學生討論應對措施，如減少碳排放、推廣清潔能源等。此類活動旨在通過報道全球氣候變化引發的極端天氣事件（如洪水、干旱、臺風等），使學生認識到氣候變化的嚴重性和緊迫性，培養他們的全球視野和環保責任感。

結束語

隨著素質教育改革深入推進，《普通高中生物學課程標準》（2017年版2020年修訂）立足于高中生物課程，細化生物核心素養，并針對性做出指示與要求，此次研究通過系統分析生物核心素養的內涵與要求，圍繞高中生物核心素養四大維度，提出了一系列針對性的教學策略和方法，并配以人教版高中生物教學內容加以示范。此類教學策略和方法旨在培養學生的生命觀念、科學思維、科學探究能力和社會責任感等核心素養，提高學生的綜合素質和適應能力，期望通過實施這些策略，教師能夠更有效地引導學生進行知識建構和能力提升。

參考文獻

[1]尤艷平，羅瑛.從真實情境到試題情境：獲取、加工與應用：2024年高考地理試題中的情境載體研究D].地理教育，2024(12):38-44.

[2]謝正春.新高考視域下高中生物項目式教學策略探究[].甘肅教育研究，2024(19):131-133.

[3]董鵬偉.試論“新高考”背景下高中生物課堂教學的創新途徑.科學咨詢（教育科研)，2023(11):220-222.

[4]王倩，李宗蕓.勞動教育在高考生物試題中的體現與教學啟示[].科教文匯，2023(9):178-181.

[5]王文瑞.試論“新高考”背景下高中生物課堂教學的創新途徑[Ⅲ.甘肅教育研究，2022(7):98-100.