高考視域下三聯動自主閱讀模式在高中英語教學中的應用

《中國高考評價體系》以“一核四層四翼”為框架，通過多模態語篇實現對學生核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識的綜合測評[1]。當前高中英語閱讀教學雖注重文本分析，但實踐中仍存在教師引導與學生自主閱讀銜接不暢、學生閱讀動力與策略單一以及內容碎片化等問題，導致學生難以應對高考中多文本比較、跨文化理解等綜合任務。三聯動自主閱讀模式作為協同式教學范式，通過教師引導、學生主體以及同伴互助的多主體互動與資源整合，為破解教學困境提供新視角?；诖耍疚膶谋尘胺治?、理論界定、問題剖析與策略構建四個方面，探索該模式在高中英語教學中的實踐路徑，以期提升學生自主閱讀能力，助力高考核心素養目標的落實。

一、高考視域背景分析

在當前教育改革不斷深化的背景下，高考作為我國基礎教育階段最具權威性的評價機制，其功能已不僅限于知識檢測，更承擔著立德樹人與服務選拔的雙重使命。當前的高考評價體系強調“一核四層四翼”，一核指的是以高考評價體系作為基本要求，樹立立德樹人和服務選拔為一體的高考核心立場，對應的是高考當中如何進行考評的綜合環節；四層則指的是素質內涵和基本框架，指向的是教育環節的考查內容和命題過程的有關要求，包括核心價值、學科素養、能力和知識層面；四翼代表的是在高考備戰階段當中，學生的知識儲備能力是否滿足基礎性要求、綜合性要求、應用性要求和創新性要求[2]。在此背景下，高中英語教學不僅要回應語言知識的傳授需求，更需契合新時代高考對學生綜合素質與語言運用能力的深層次考查趨勢。尤其是在閱讀理解這一關鍵題型中，高考命題逐步由表層信息獲取向深層邏輯推理、文化理解與批判思維等高階能力延伸，這對學生的語言能力、思維品質及學習策略提出了更高要求。為此，高中英語課程應從多個層面引導學生，提高其自主學習能力，使其了解當前社會的發展方向。同時，應構建健全的教學體系，轉變單一的課堂教學模式，將理論與實踐相結合，讓學生在英語學習中找到樂趣，并持續提升自主學習能力[3]。

二、三聯動自主閱讀模式概述

三聯動自主閱讀模式是以高考英語閱讀能力培養為出發點，以教師引導、學生主體以及同伴互助三要素協同運作為核心特征的閱讀教學范式[4]。在該模式中，教師引導聚焦于閱讀目標的設定、策略的示范以及難點的點撥，學生主體則體現在主動完成文本解碼、意義建構與反思調整，而同伴互助通過觀點碰撞和資源共享實現認知互補，三者功能互補，共同推動閱讀教學的開展。

三聯動自主閱讀模式的特征可從主體性、協同性與目標性三個維度進行分析。其一，主體性特征表現為該模式以學生為閱讀行為的核心驅動者，強調其在文本選擇、策略運用與效果評估中的自主決策權，從而與傳統教學中教師指令與學生執行的被動狀態形成鮮明對比，更符合高中生認知發展的獨立性需求。其二，協同性特征的主要表現是“教師、學生與同伴構成動態互動網絡”。教師的角色從知識傳授者轉變為策略引導者，學生從信息接收者變為意義建構者，而同伴則從競爭對象轉變為協作伙伴。三者通過任務分配、觀點交流與資源共享形成合力，打破單一主體主導的教學局限。其三，在目標性層面，該模式的設計緊密貼合高考英語核心素養要求，涵蓋語言能力、思維品質、文化意識等多個維度，確保閱讀教學的實踐方向與高考評價體系的選拔標準高度契合，為學生應對復雜閱讀任務提供明確的能力培養路徑。

三、高考視域下高中英語閱讀教學現存問題

（一）部分教師對三聯動模式理解偏差

在當前的英語閱讀教學實踐中，部分教師對三聯動自主閱讀模式的理解存在一定偏差，該偏差在教學過程中表現為教師過度依賴自身講解，將引導功能異化為主導行為，從而壓縮學生自主閱讀的時間與空間。同時，部分教師較為忽視同伴互助在教學中的價值，將小組討論視為形式化任務，未能充分挖掘其在觀點碰撞與資源共享中的認知促進作用[5]。此種認知偏差導致教師引導、學生自主以及同伴互助相結合的環節的銜接出現一定斷層。當教師講解占據課堂主體時，學生的自主探究活動被擠壓為碎片化任務，難以形成連貫的自主閱讀體驗。而同伴互助環節因缺乏有效設計，易淪為個別學生的獨角戲，難以形成協同效應，從而導致閱讀教學效率低下，學生被動接收信息的慣性增強。

（二）教學目標的育人功能不足

在當前高考不斷強調核心素養和綜合素質評價的背景下，高中英語閱讀教學理應承擔起語言能力、文化意識、思維品質與學習能力協同發展的多重任務。然而，在實際教學中，部分教師仍以應對考試為主要目標，將閱讀教學簡化為題型訓練與解題技巧傳授的過程，忽視了文本所承載的文化內涵與育人價值。這種應試導向的教學行為導致教學目標偏離新課程標準要求，使得學生難以通過閱讀學習實現語言能力與人文素養的同步提升。尤其在高考命題日益重視語篇理解、文化對比與價值判斷的趨勢下，過于功利化的教學目標設置不僅削弱了英語學科的教育功能，也限制了學生綜合素養的全面發展。

（三）學生自主閱讀動力相對薄弱

學生在自主閱讀過程中同樣是面臨動力不足與策略運用單一化的問題。受高考應試壓力的影響，部分學生將英語閱讀視為任務型活動，僅滿足于完成教師布置的習題，缺乏主動探索文本內涵的興趣。在閱讀策略的選擇上，一些學生呈現出表層化特征，習慣依賴逐句翻譯和畫關鍵詞等機械方法，而對于預測上下文、推理隱含意義、分析作者意圖等深層策略的掌握則明顯不足。此種動力與策略的雙重局限導致閱讀過程難以形成良性循環，學生難以從閱讀中獲得認知提升的愉悅感。

（四）閱讀教學內容較為碎片化

在高考導向下，部分閱讀教學內容呈現出較為碎片化的特征，教師對學生跨文本整合能力的培養存在不足。受高考題型中細節題、主旨題等單篇考查形式的影響，當前的高中英語閱讀教學多以單篇精讀為核心，部分教師側重逐句解析詞匯、語法和局部信息，而缺乏對不同文本間主題關聯、文體差異的系統梳理。此種碎片化的教學模式導致學生閱讀視野局限于單篇內容，從而形成“只見樹木不見森林”的認知慣性。該教學模式在一定程度上削弱了學生整合信息與跨域分析的能力。在面對高考中多文本比較、跨文化理解等需要綜合分析的任務時，一些學生易因缺乏文本關聯意識和整合策略，難以提煉共性主題或辨析差異，最終影響復雜閱讀任務的完成質量。

四、基于三聯動自主閱讀模式的高中英語教學策略

（一）深化模式認知，強化教學銜接

深化模式認知與強化教學銜接是落實三聯動自主閱讀模式的基礎前提。教師可通過選取典型課例，重點分析各環節的時間分配、任務設計與互動質量，基于觀課、議課與改課的循環，從而掌握協同的關鍵。在此基礎上，教師可在課前通過任務單明確閱讀目標與策略提示，引導學生自主完成文本初讀；課中以小組合作形式開展同伴互助，教師針對共性難點進行點撥；課后引導學生通過反思日志記錄學習過程，從而形成閉環反饋。

在人教版高中英語必修一“Unit2Travel-lingAround”單元的閱讀課教學中，課前，教師可圍繞本課內容設計任務單，明確閱讀目標：理解電子郵件與宣傳冊的語言特征和信息內涵，并掌握表達旅行計劃的語言結構。同時提示學生使用略讀（skimming）和尋讀（scanning）策略快速定位關鍵信息。學生需根據任務單完成初讀，初步了解Richard的旅行計劃及兵馬俑的歷史背景，記錄閱讀中的疑問或發現。進入課堂環節，教師可組織小組合作學習，學生可圍繞“如何有效表達旅行計劃”展開討論，結合Richard郵件中的情感詞匯（如amazed，lookingforwardto）和語法結構（現在進行時表將來）進行語言遷移訓練。針對學生在理解兵馬俑歷史背景及文化意義時存在的共性難點，如對“秦始皇陵墓未完全挖掘”的原因缺乏認知，教師可適時提供補充資料并引導分析，提升學生的深層理解能力。隨后，學生需模擬XiaoLi身份撰寫回信，在同伴互評中依據檢查表從結構、語法、拼寫等方面提出修改建議，實現以評促學。課后，教師可鼓勵學生通過反思日志總結本次閱讀與寫作的學習收獲，記錄使用的閱讀策略、掌握的新詞匯及表達方式，并提出進一步探究的問題，如“兵馬俑的保護現狀”或“現代旅游對文化遺產的影響”。教師可根據日志反饋調整后續教學重點，形成閉環。此種基于三聯動模式的教學策略不僅增強了學生的自主閱讀意識與語言運用能力，也為高考所需的綜合語言運用能力打下堅實基礎。

（二）聚焦素養導向，融合育人價值

在高考“一核四層四翼”評價體系不斷強化核心素養導向的背景下，高中英語閱讀教學需實現從知識傳授向素養培育的轉變。在三聯動自主閱讀模式中，教師作為教學設計的核心推動者，其教學目標的設定方式直接影響學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的發展水平。為此，教師應以高考“一核”中立德樹人的根本任務為出發點，圍繞“四層”提出的學科素養與關鍵能力要求，科學制定兼具語言性與育人性的教學目標，使學生在理解語篇的同時，形成正確的價值觀與積極的人生態度。

以人教版高一英語必修第二冊“Unit4 His-toryandtraditions”單元閱讀課文“BeautifulIrelandandItsTraditions”的教學中，在教學目標設定上，教師應緊扣高考“四層”所提出的學科素養要求，將語言學習與價值觀引導有機結合。例如，在本課教學中，教師除幫助學生掌握描述歷史與傳統的詞匯和句型外，更應引導學生理解愛爾蘭文化的獨特性及其背后蘊含的價值觀念，從而增強對本土文化與世界文化的認同感與包容心。在教學過程中，教師可通過問題鏈設計、語篇深度解讀和小組合作探究等方式，激發學生的思維參與度，提升其分析與批判性思維能力。例如，在閱讀過程中設置“Compare thetraditions ofIrelandwiththoseofChina”的任務，不僅鍛煉學生的語言輸出能力，也促使其在比較中深化對文化多樣性的理解。此外，教師還可強化情感態度與價值觀的滲透，借助文中關于愛爾蘭人民對歷史傳承的堅守，引導學生思考作為青年一代在文化傳承中的責任與擔當。最后，在教學評價方面，教師可突破傳統以知識掌握為主的評價方式，轉向關注學生綜合素養的發展，如通過學生自評、同伴互評和教師觀察等形式，全面評估其在語言運用、文化理解和思維發展等方面的表現。綜上所述，基于三聯動自主閱讀模式的教學實踐，不僅有助于提升學生的語言綜合運用能力，更能實現學科育人的深層目標，落實高考評價體系對核心素養的要求。

（三）激發自主動力，優化策略指導

激發自主動力與優化策略指導是三聯動自主閱讀模式的核心支撐，二者相輔相成。教師需從興趣激發與策略賦能雙軌發力，構建動力與策略的正向循環。在主題選擇上，教師可建立興趣與高考雙維度篩選機制，通過問卷調查、課堂訪談了解學生興趣點，結合高考高頻話題，選取交集主題作為閱讀材料。在此基礎上，教師需將閱讀任務劃分為基礎層、提升層和拓展層，通過示范、模仿與獨立運用相結合的漸進式訓練，通過出聲思維示范預測、略讀、批注等策略，設計模仿任務并檢驗策略掌握情況，從而逐步形成策略體系。

以人教版高中英語必修二“Unit2Wild-lifeProtection”單元的閱讀課“ADayintheClouds”為例，該語篇圍繞藏羚羊保護展開，內容貼近現實生態問題，具有較強的現實意義與育人價值。在教學過程中，教師應首先從學生興趣和高考導向兩個維度出發，精選主題并設計任務，通過問卷調查或課堂訪談了解學生對野生動物保護的關注程度，結合高考高頻話題確定本課教學重點。在此基礎上，教師可將閱讀任務劃分為基礎層、提升層和拓展層，確保不同水平的學生都能在漸進式學習中獲得發展。例如，在預讀階段，教師引導學生觀察圖片、討論問題，如“WhatdoyouknowabouttheTibetanantelope?”以此激活背景知識，降低理解難度；在文本解讀中，設置分層問題鏈，幫助學生逐步掌握文章主旨，如“Whatmeasureswere taken to protect Tibetan antelopes?\"和“Why does Zhaxi say，‘We’re not tryingto save the animals， we’re trying to saveourselves’？”前者關注信息提取，后者則引導學生深入思考人與自然的關系。與此同時，教師需強化策略示范與訓練，采用出聲思維的方式向學生展示略讀、尋讀、預測、批注等閱讀技巧。例如，在略讀時帶領學生關注標題、小標題及段落首句進行內容預測，在細讀中示范如何標注關鍵信息和推理詞義。隨后組織模仿練習，讓學生在小組內合作完成類似文本的策略運用，并通過獨立任務檢驗掌握情況，如提供一篇關于大熊貓或其他瀕危動物的文章，要求學生自主運用所學策略完成閱讀理解任務。此外，教師還應注重讀后活動的設計，鼓勵學生遷移所學知識，開展角色扮演或撰寫倡議書，如“Imagine you are a volunteer atthe Changtang National Nature Reserve. Whatadvice would you give to local people toprotectTibetanantelopes?”這類任務不僅鍛煉語言表達能力，也深化了學生對生態保護的理解與責任感。在整個教學過程中，教師應通過形成性評價與終結性評價相結合的方式，及時給予反饋，激勵學生持續改進。通過興趣驅動與策略賦能的雙軌推進，三聯動自主閱讀模式有效提升了學生的閱讀素養與自主學習能力，為落實核心素養目標提供了有力支撐。

（四）整合多元文本，提升跨域能力

高考英語閱讀已從單篇信息提取轉向多文本關聯分析，要求學生具備整合多源信息的能力。為此，教師應以高考高頻話題為線索，構建教材文本為基、時文報刊為新、經典選段為深的多元文本庫，并通過比較閱讀與批判性閱讀任務設計，推動學生從碎片化接收向結構化整合升級。其中，文本整合可通過主題聚焦、層次遞進原則，以?？荚掝}為核心，從教材中選取經典文本作為基礎，補充相關時文，并節選經典原著中的關聯片段，形成基礎、拓展以及深度的文本梯度，從而使學生逐步掌握信息篩選、邏輯推理、文化辨析的跨域能力。

以人教版高中英語必修三“Unit3DiverseCultures”單元為例，該單元圍繞文化多樣性展開，核心語篇“Learn aboutacitythat hasdiversecultures”通過李蘭的旅行日記介紹了美國舊金山的歷史變遷、移民文化以及藝術與美食的融合，具有鮮明的跨文化特征。教師可依據主題聚焦與層次遞進的原則，圍繞本課話題拓展文本資源，首先以教材文本作為理解文化多樣性的基礎，幫助學生掌握描述城市文化的語言表達和敘述結構；其次補充相關時文，如關于舊金山當代多元文化發展或全球其他多元文化城市的新聞報道，增強內容的時代性和現實意義；最后引入經典文學片段，如涉及移民經歷或文化沖突的小說節選，引導學生深入思考文化交融背后的社會因素與價值觀差異。在此基礎上，教師可通過設計比較閱讀任務，如對比舊金山過去與現在的文化構成，或與其他多元文化城市（如紐約、倫敦）進行異同分析，培養學生的信息整合與批判性思維能力。同時，設置開放性問題，如“What canwe learn from a city withdiversecultures?”引導學生在語言學習中提升文化理解力與價值判斷力。通過文本整合與任務驅動，學生不僅能在真實語境中提升閱讀素養，也逐步形成基于主題的結構化認知框架，有效回應高考對綜合語言運用能力與核心素養的要求。

結束語

綜上所述，新高考對閱讀能力的測評不僅停留于信息識別與理解層面，更趨向于對語篇邏輯組織能力、語言表達意圖識別能力及認知建構路徑的綜合考查，從而對教學策略提出系統性、前瞻性的變革要求。教學應從語篇類型選擇、問題層次設定、教學任務設計及策略引導機制等方面進行深層調整，從而構建契合新高考素養導向的教學體系。未來，高中英語閱讀教學的高質量發展應持續以新高考改革目標為牽引，構建科學化、系統化、個性化融合的教學模式，從而實現學生英語學科思維能力與核心素養的整體躍升。

參考文獻

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