高中語文思辨性閱讀與寫作教學的困境與突圍

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）設立“思辨性閱讀與表達”任務群，目的在于引導學生學習思辨性閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平[1]，提高學生在證據分析、邏輯推理、批判性思考和創新發現方面的能力。此任務群特別注重發展學生在邏輯思維、深入理解和綜合分析方面的能力。

一、思辨性閱讀與寫作教學的現狀

雖然新課標對學生的思辨能力培養和具體教學有清晰的指引，但在實際操作中，仍存在一些需要解決的問題。閱讀和寫作常常被機械地分開，學生很難將從閱讀中獲得的思考和見解有效地用于寫作中。這些困境影響著課堂教學效率的提高，制約著學生思辨素養的提升。具體表現如下：

（一）教學目標模糊不清

有些教師對“思辨性閱讀與表達”任務群的教學目標掌握得不夠準確。他們設定的教學目標要么偏離了思辨的核心，要么顯得過于籠統和含糊，比如只把“提升學生的思辨類文本閱讀能力”或“學會寫一篇結構清晰的議論文”當作教學目標，卻沒有融入“批判性思維”“邏輯論證”“立場辨析”等具體能力要素。導致教學缺乏方向性，目標偏離原意，進而使得教學效果明顯降低。

（二）教學內容浮于淺表

教師在設計教學任務時，若不能準確把握學生思維的“最近發展區”，而是單純依據自己的想法進行選擇，那么就可能脫離學生的實際學習情況。或者挑戰性不足，無法促使思維的提升；或者提高要求，削弱了學生的信心和興趣。教師在教材內挖掘思辨素材的深度不足，且未能提供高質量的課外閱讀資源，導致學生缺乏進行深入思考所需的基礎素材。蜻蜓點水或曲高和寡的教學方法無法有效提高學生的能力。

（三）教學過程僵化沉悶

以教師為主體的傳統教學方式廣泛流行。在高考壓力巨大的環境下，灌輸知識和機械訓練現象尤為普遍。學生逐漸成為消極接受信息的載體。探索、質疑和深入交流的空間受到了限制。即使在教學中加入“思辨”元素，仍常常流于表面，如淺嘗輒止的討論、貌合神離的合作和聊勝于無的展示。過于形式化的課堂教學難以有效提升學生的批判思維能力。

（四）讀寫訓練各自為政

閱讀課程傾向于強調文本信息的提取、文章結構的解析以及對作者觀點的評價，但缺乏在引導學生批判性地分析觀點、論證、邏輯和立場方面的指導。寫作課往往陷入模仿范文和技巧練習，缺乏對思辨內涵的深入探討、邏輯框架的自我構建的重視。閱讀和寫作的脫節導致學生難以將看到的智慧轉化為有表現力的文字，思辨能力的培養因而變得相對孤立。

（五）評價方式單一刻板

目前評估學生閱讀與寫作能力的主要途徑，依然是傳統的紙筆考試。教師大多依據學生在標準化閱讀測試中的客觀題得分或特定文體的寫作任務表現，對其能力進行量化評估[2]。閱讀測驗強調知識記憶、表面信息重現以及觀點的提取與評估。寫作常常表現為模式化和套路化，缺乏與特定情境的緊密聯系，也偏離了學生的實際生活。這種評估方法很難捕捉到學生在思辨過程中展現出的優秀思維品質、嚴密的邏輯推理、深刻的批判分析以及寶貴的創新觀點的特征。

二、思辨性閱讀與寫作教學研究的意義

為了真正提升學生的分析性閱讀和寫作技能，并提升其語文核心素養，有必要解決現有的問題，從而優化課堂教學的效果。對思辨性閱讀與寫作進行研究有如下意義：

（一）錘煉學生思維品質

思辨類的文章有助于學生理解作者寫作意圖，把握作者的表達方式，并通過理性分析，從思辨的視角做出個人評價和判斷。通過不斷進行分析、推理、判斷和評價的步驟，加強學生的批判性思維技能。學生可以就社會生活中的若干問題進行深入思考，并選擇適合的方式進行公開討論。學生應當清晰地表達自己的觀點，并與聽眾交流分享。這不僅能幫助他們理清思路，還能增強他們的溝通和表達能力。閱讀是吸收想法的過程，而表達則是把內心的想法展現出來。通過培養批判性閱讀和寫作能力，學生可以提升他們的思維層次以及社交應對能力。

（二）提升語文核心素養

語文核心素養涵蓋多個方面，其中提升思維能力是關鍵要素之一。在語言學習中，學生通過運用語言來促進其形象思維、邏輯思維以及創新能力的提高。深入分析與表達是達成這一目標的有效方法。將閱讀與寫作有機地結合起來，是促進學生思維發展與提升的重要途徑之一。在此過程中，閱讀作為一種系統性的信息輸入，為思維提供了必要的“原材料”而寫作則作為一種創造性的信息輸出，驅動思維進行整理、加工與重構。這種結合不僅是實現信息輸入與輸出高效銜接與轉化的方法，更是一種促進認知深化的過程[3]

（三）驅動教學進行變革

培養批判性閱讀與寫作能力的提升是推動教育改革的關鍵之一。它可以鍛煉學生的批判性思維能力，使他們在閱讀時不盲從，而是積極地進行質疑、分析和評估，提高信息的篩選和處理能力。在寫作時，學生需要清楚地闡明自己的觀點，并通過合理的論證來支持觀點，從而提升邏輯思維和表達能力。這有助于改變傳統課堂中學生被動獲取信息的方式，使學習者成為學習的主動角色，激發自主學習和創新精神，推動他們深入理解和掌握知識。通過思辨性閱讀和寫作，教學過程能夠從單一的知識傳遞轉向更強調能力培養和素養提升的發展模式的轉變。

三、高中語文思辨性閱讀與寫作教學策略

提高思辨性閱讀與寫作教學效果，需要提供適當的引導和支持。教學策略應符合課程變革的要求和培養學生核心素養的要求。如何進一步提升思辨性閱讀與寫作的教學效率，可以進行如下的嘗試

（一）改變課堂教學方式

傳統的課程規劃通常以課時為基礎，課程安排多集中于“知識傳授”，并且重視嚴格的時間管理。教師需要從理論層面研究用“單元設計”取代“課時設計”的可行性，明確單元設計對于核心素養培養的重要性。在此基礎上，再從實踐層面系統地探討并建構組織與實施單元教學的具體策略與方法，從而確保教學活動能夠真正圍繞育人目標展開，促進學生綜合能力的全面發展[4]。

教學應堅持以能力培養為導向，以課程為視角，從學生的角度出發，重視學生的自主學習能力。要從傳統的“知識傳遞”轉變為關注“核心素養”的發展，對單元主題、學習目標、評估任務、學習過程和作業評估等要素進行整合設計。實現從以教師為中心的“教的計劃”轉向以學生為中心的“學的策略”，推動以“學習任務群”為基礎的單元教學，打造一個持續探索的“大單元”思辨環境。

教師在進行教學設計時，要結合具體的學情思考如下問題，并在此基礎上開展單元教學。

1.能力培養目標：深入探討語文學科核心素養，確定學生所要達到的學習目標。如何將課程和學習任務群的目標細化為具體的模塊和課堂目標？2.學習成效與表現：學生應有哪些學習成效與語言實踐記錄，以證明他們實現了該學習目標？3.如何設計語文學習活動以有效指導學生完成任務并達成目標？4.教育資源：哪些文獻值得閱讀，哪些額外的資源能夠增強并補充學生的學習過程？5.評估標準：如何才能準確地評估學生在課堂上的表現和學習成果？教師的反饋能否提升學生的核心素質。6.任務設計：任務是否與學生的課程內容緊密關聯？作業是否適量？作業是否能提高學生的思維能力？

在實際情境中引導學生閱讀，使他們能夠理解自己與外界的聯系，并激發他們對世界的興趣。促進教育創新的策略能夠成功結合理論與實踐，有助于學生的成長。

（二）進行整體教學設計

傳統的教學方法常常側重單篇的講授，強調知識的傳遞以及對文章的解析。為了解決這一問題，可以采用“模塊化設計”。需要根據特定要求和標準，將素養目標、知識點、情境、任務、課時等多個元素整合成一個有組織的整體結構。

在設計中，內容連接著具體的知識點，同時關聯到學科的核心素養，有助于將學習材料與實際情況相結合，推動知識在實踐中的應用。為了促進課時之間學習的有效遞進，并強化課程內部的關聯性，可以設計一個螺旋式上升的系統性學習路徑。這要求教學活動能夠引導學生持續地積累和整合知識、技能與素養，最終實現核心素養的內化與提升[5]。在教授統編版高中語文必修上冊第六單元時，可以采用以下的教學設計：

1.深入閱讀《勸學》和《師說》，總結和解釋文章核心觀點，摘錄經典語句，并分享自己的心得和體會。

2.深入解讀《反對黨八股》和《拿來主義》，總結并說明作者的觀點，整理文章的思路，領會其說理技巧，并結合當時的社會背景，分析文章在現實中的深刻針對性。

3.快速瀏覽《讀書：目的和前提》和《上圖書館》，總結出文章中作者對學習和閱讀的深刻見解及人生感悟，感受隨筆的靈活自由。結合自身體驗，在作者的經歷中尋找共鳴和啟發，并與同學交流，分享閱讀過程中讓你感動的地方以及自己的難忘讀書經歷。

4圍繞“學習”這個主題，對本單元的各篇文章進行分析，概述并比較其內容觀點、情感態度及說理方式之間的異同點，探討古今學者對“學習”的理解與思索、傳承與演變。

5.結合當前的“學習型”社會或個人學習經驗，識別問題，并有針對性地利用本單元選文中的觀點和方法，解決當前學習中遇到的實際挑戰。以“學習新說”為題，寫一篇不少于800字的文章。

這樣的課程設計與任務安排可以精準定位核心素養的目標，指導學生深入閱讀關鍵文本，結合拓展材料，全面對比不同作者的立場、核心主張、論證方法、語言風格和時代特征。通過將閱讀和寫作相結合，這兩者之間的相互作用可以有效增強學生思考和分析的能力。

（三）注重讀寫有機結合

在傳統的教學模式下，閱讀和寫作往往被分開處理，而缺乏連貫的整合。通過思辨性閱讀和寫作的整合，學生可以突破單一的思維限制，從多角度分析和理解問題。可以有效地將知識進行系統整合，實現融會貫通，最終形成一個完整的知識體系。實現讀寫結合的策略可以從以下幾個方面入手，重點關注學生的實際應用能力。

1.整體規劃，專題話題交融

根據“思辨性閱讀與表達”任務群的要求，采用專題學習的方式，重點關注歷史、社會、時事及社會生活中受到普遍關注的問題。策劃四大閱讀與寫作主題：“創意新穎，見解獨特”“實證分析，論據精準”“邏輯推導，論證有力”和“證偽駁論，反駁強勁”。以能力任務為導向的活動專題，可以結合“歷史”“時事”“學術”和“社會”這四個主題，逐步展開閱讀和寫作活動。

2.專題設計，層次差異并重

在專題中，閱讀部分精選具有相同或類似主題的文本，引導學生細致比較不同觀點和論證方法，以便于相互對照和深入思考。在表達部分，學生享有較大的自主權，他們可以自由選擇自己感興趣的寫作或辯論題材。整個專題的設計，清晰地體現了學習能力的層次性遞進：閱讀環節重在對信息的“感受與理解”，是知識與方法的內化過程；而寫作環節則聚焦于“體驗與應用”，是學習成果的外化與創造過程，二者共同構成了完整的“讀寫結合”學習閉環[6]。

3．專題關聯，協同勾連共進

四個活動專題分別聚焦于“觀點”“論據”“論證”和“反駁”，旨在實現“逐項突破”。同時，著重關注前后環節的銜接，使得四個專題互相支持、協同推進。例如，在專題二中安排學生從“論據”的視角重新審視《六國論》。專題三要求學生從“論據和推理”的角度重新審視《諫逐客書》。專題四涉及“反向復習”策略，其核心是針對對方觀點進行批駁。首先，通過“駁論”來否定對方的看法；接著，利用“證偽”從提供的論據入手加以反駁；最后，以“歸謬”的方式，從論證過程角度進行批評。

在撰寫時事評論時，可以將文本中的一個觀點與現實中的熱門話題進行聯系，從而展開深入的探討和辯論。這種將閱讀與寫作相結合的方法，可以顯著增強學生的批判性思維能力，使他們更加從容地面對學習和生活中的各種挑戰。

在高中語文課程中，培養學生的思辨性閱讀和寫作能力至關重要。實施大單元整合教學，通過問題引導進行深入探索以及結合讀寫訓練等關鍵策略有助于逐步解決當前問題，并優化教學過程

結束語

展望未來，高中語文的思辨性閱讀與寫作教學需要持續探索，深化實踐，同時不斷完善其評價體系。這些努力旨在提升思辨教學，以有效地促進學生的理性發展，進一步為語文教育的持續進步提供重要支撐，從而為培育具有優秀思維能力和綜合素養的人才創造積極的條件。

參考文獻

[1]王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）解讀[M].北京：高等教育出版社，2020：128.

[2]辛濤，張敏.教育評價的理論與技術[M].北京：人民教育出版社，2019：88.

[3]黎朝強.初中語文讀寫結合教學模式運用探究[J].學苑教育，2025（16）：37-39.

[4]張雨田.項目式學習在高中語文單元教學中的應用策略探究[].中華活頁文選（教師版），2025（7）：139-141.

[5]達瓦卓瑪.核心素養培育在高中語文教學中的落實：評《核心素養與高中語文教學實踐》J].語文建設，2024（21）：83.

[6]陳杰.實施整體化教學，提升學生學習能力J].教育界，2022（24）：17-19.

本文系湖南省基礎教育教學改革研究項目“高中語文思辨性閱讀與寫作教學實踐研究”（項目編號：Y20230251）階段成果之一。