高中音樂歌唱教學中聽覺審美能力培養的多元策略

高中音樂歌唱教學承載著傳承文化精髓與培育藝術感知的雙重使命，其核心價值在于借助聲音藝術喚醒學生的審美自覺。在實踐層面，歌唱不僅是音樂技巧的習得過程，更是基于聲腔形態捕捉情感律動的審美體驗，需要聽覺系統對音高、節奏、音色的深度解析作支撐。當前教學中普遍存在的機械性練唱模式，割裂了聲音符號與藝術本體的有機聯系，導致學生對音樂的理解停留于表層的旋律記憶。聽覺審美能力的培養恰能彌合這一認知斷層，促使學生透過聲音的物理屬性感知其承載的文化密碼與情感溫度，在辨識蒙古族長調的悠遠氣息或江南小調的婉轉腔韻時，自然建立起音樂語言與人文精神的深層對話，其正是音樂教育實現育人目標的關鍵路徑。

一、高中音樂歌唱教學中聽覺審美能力培養的原則

（一）循序漸進原則

高中階段學生音樂素養存在個體差異，需遵循學生認知發展規律構建教學梯度。教師應從基礎音樂要素的感知入手，憑借單聲部旋律的節奏、音高辨識訓練，建立學生的基本聽覺敏感度；繼而拓展至多聲部作品的和聲色彩分析，引導學生辨別不同聲部的音色層次與情感表達；最終過渡到完整音樂作品的審美評判，使學生逐步形成系統化的聽覺分析能力[]。此種由淺入深的教學路徑既符合音樂知識的內在邏輯，又能避免因難度陡增造成學生出現認知斷層，確保學生在螺旋式上升的學習過程中穩步提升自身審美能力。

（二）情感體驗原則

音樂作為情感的藝術載體，其審美本質在于引發聽者的情感共鳴。教師應著力構建情感浸潤式課堂，通過創設體驗情境喚醒學生的情感記憶，引導學生建立生活體驗與音樂表達間的聯結[2]。在歌唱教學中，教師可借助呼吸控制、音色塑造等技巧訓練，幫助學生準確傳達作品的情感內涵；憑借作品背景解析、文化語境還原等環節，深化學生對音樂情感生成邏輯的理解。故教師要注重培養學生對音樂語言的解碼能力，使其不僅能感知旋律的起伏變化，更能體悟和聲進行中的情感張力，最終助力學生實現從技術性歌唱到藝術性表達的跨越，形成以情帶聲、聲情并茂的審美體驗閉環。

（三）實踐導向原則

音樂審美能力的形成具有鮮明的實踐屬性，需憑借持續性音樂活動促使學生實現知識內化。教師應構建多維實踐平臺，將聽覺訓練與歌唱實踐有機融合：在合唱排演中強化聲部協作的聽覺意識，在獨唱指導中培養個性化的音色審美，在即興創編中發展音樂想象能力。要特別注重實踐活動的目標導向性，將音樂要素認知、情感表達技巧等教學目標轉化為具體的實踐任務，促使學生在解決實際問題的過程中完成審美經驗的積累。同時要建立動態反饋機制，憑借錄音回放、師生互評等方式，幫助學生將感性體驗上升為理性認知，最終實現音樂審美能力的遷移運用。

二、高中音樂歌唱教學中聽覺審美能力培養的多元策略

（一）優化歌唱曲目選擇，豐富聽覺審美體驗

曲目庫的精心構建是培育聽覺審美的根基工程，其可基于聲音形態的多樣性激活學生的審美感知維度。教師需立足音樂文化的全景視野，在兼顧經典性與時代性的基礎上，打造具有文化縱深的曲目體系，促使學生在多元音響的浸潤中形成開放包容的審美判斷力[3]。為此，選曲策略應遵循文化脈絡、審美特征、情感共鳴的三維標準：縱向貫通音樂發展的歷史軸線，橫向覆蓋不同地域的聲腔特色，繼而助力學生深度挖掘作品的藝術表現力與精神內涵。

以人音版《普通高中教科書·音樂》必修2《歌唱》（以下統稱為“教材”）的第六單元《芳菲田野》的民族音樂教學為例，教師可在單元中實施核心曲目結合拓展資源的立體化教學：以《烏蘇里船歌》為基點，通過對比赫哲族漁歌與蒙古族長調的潤腔技法，揭示北方游牧漁獵文化的音樂表達差異；引入侗族大歌的多聲部織體，展現西南山地民族集體協作的聲景美學；結合維吾爾族木卡姆的節奏模式，解析絲綢之路上音樂文化的交融特征。此種經緯交織的選曲模式，不僅突破教材的平面化編排局限，更在比較聆聽中強化學生對音樂文化獨特性的辨識能力。實施過程中教師需注重審美體驗的層次遞進，先引導學生捕捉《烏蘇里船歌》中“波浪式”旋律線條的意境美，再基于赫哲族伊瑪堪說唱藝術的延伸聆聽，理解漁獵民族“人聲擬態”的藝術智慧；從《歡樂頌》莊嚴的和聲進行轉向非洲鼓樂的復合節奏，在跨文化對比中促使學生體會節奏組織的審美差異；將《我愛你，中國》的寬廣氣息與江南小調的婉轉運腔并置，深化學生對聲腔風格與文化地理關聯的認知。通過構建曲目間的對話關系，學生得以在音響經驗的積累中形成網狀審美認知結構，使每首作品不再是孤立的審美對象，而是音樂文化長河中的有機組成部分，最終促使學生實現從單一作品賞析到整體審美圖景建構的能力跨越。

（二）創新歌唱教學方法，提升聽覺審美感知

教學方法的創造性轉化是激活學生審美感知的關鍵路徑，其實質在于構建音樂要素與感知經驗之間的認知橋梁。教師需突破單向傳授的固化模式，憑借多重感官聯動設計將抽象的音樂概念轉化為具象化體驗，使學生在沉浸式學習中形成多維度的聲音感知系統。

以教材第二單元《理想之光》的革命題材作品教學為例，教師可采用情境浸入、要素解構、審美重構的漸進式教學框架，先借助舞臺布景復現與角色獨白重現，營造具有歷史縱深感的教學情境，借助服裝道具等實物媒介縮短學生與作品的時代距離；繼而運用頻譜分析軟件可視化呈現聲部織體，將和聲進行轉化為色彩漸變圖譜，使隱性的音樂結構獲得顯性認知載體；最后組織微型歌劇創編活動，鼓勵學生基于原曲旋律改編敘事場景，在二度創作中實踐音樂要素的情感編碼規律。此種立體化教學策略有效打破了技術訓練的平面化局限，使學生的聽覺訓練升華為審美認知的建構過程。實施環節需注重對學生感知能力的梯度培養，例如：教師在《我為共產主義把青春貢獻》教學中，可先引導學生閉目聆聽不同聲部的音色質感，促使學生先建立基礎的聲音辨識能力；隨后要求學生基于旋律線條描摹練習，用手勢起伏模擬音高變化，強化學生在音樂進行中的情感張力感知；結合唱腔與道白的對比分析，揭示戲曲化旋法在人物塑造中的戲劇功能。經過將聽覺訓練嵌入藝術化的教學情境，學生不僅能準確捕捉音樂要素的形式特征，更能理解相應要素如何協同作用塑造音樂形象，最終助力學生形成從表層音響感知到深層審美判斷的能力進階，使審美感知力的培養突破機械重復的窠白，邁向創造性理解的更高維度。

（三）強化聽覺訓練活動，深化聽覺審美理解

系統化的聽覺訓練是構建音樂認知體系的腳手架，其效能體現在將零散的聽覺經驗轉化為結構化的審美判斷能力。教師需突破傳統聽辨訓練的機械重復模式，借助階梯式任務設計搭建“感知、分析、評價”的認知閉環，使學生在動態的聽覺實踐中形成音樂語言的解碼系統。訓練活動的構建應遵循“聲音解構、要素關聯、意義重構”的認知路徑：促使學生從基礎的聲音要素辨識起步，逐步過渡到音樂語匯的整合分析，最終實現審美意蘊的自主闡釋。

以教材第四單元《聲之交響》的戰爭題材作品教學為例，教師可設計“全息式”聽覺訓練方案：在《春天來到了我們的戰場》的教學中，先借助聲場模擬技術再現戰場環境音效，促使學生建立對作品的歷史語境感知；繼而采用聲部分軌聆聽技術，將管弦樂隊的織體拆解為單聲部線條，引導學生追蹤圓號主題在弦樂震音背景中的突圍軌跡；最后組織聲部重組創作活動，鼓勵學生通過調整配器濃度體驗音樂緊張度的戲劇化表達[4]。此種多維訓練模式突破了表層聽辨的局限，使聽覺訓練升華為音樂思維的鍛造過程。實施過程中需注重認知層級的螺旋遞進，例如：教師在音色辨識環節，可先要求學生蒙眼聽辨比較雙簧管與單簧管的音色差異，以此促使學生建立樂器音色的物理屬性認知；再結合視覺圖譜分析銅管聲部在強奏時的泛音列分布，理解音色飽和度的聲學原理；最后在作品高潮段落中促使學生捕捉弦樂群奏時形成的“音色暈染”效果，繼而助力學生體會配器技法對戰爭場景的象征性刻畫。經過將技術訓練與審美闡釋有機融合，學生不僅能準確識別音樂要素的形式特征，還能洞察相關形式要素如何編織成情感表達的語義網絡，最終形成從聲音解碼到意義詮釋的完整認知鏈條，使審美理解力的培養突破工具性訓練的桎梏，邁向文化性解讀的深層維度。

（四）引導情感表達與共鳴，增強聽覺審美體驗

音樂教育的深層結構中，情感共鳴機制是打通聽覺感知與審美體驗的核心樞紐，其運作效能直接決定了藝術教育的育人價值實現程度。當歌唱教學突破單純聲樂技巧的機械訓練，轉向情感經驗的喚醒與重構時，學生便能跨越樂譜符號的表層認知，觸達音樂作為情感載體的本質屬性。此種教學轉向要求教師構建情感聯結的雙向通道，既需解碼作品蘊含的情感密碼，更要激活學生的生命經驗儲備，繼而使學生在雙向互動中形成審美經驗的有機生長。

以教材第八單元《時代新韻》教學為例，處理《想你的365天》這首影視主題曲時，情感共鳴的觸發需要依托具體音樂語境搭建記憶聯結。為此，教師可運用時空情境重構策略，先借助電影片段回放喚醒學生對沉香救母敘事的集體記憶，繼而引導學生調取個體生命中的離別體驗，將學生具象的情感記憶轉化為聲音造型的塑造依據。在此過程中，聲音的強弱處理不再是抽象的技術指標，而是轉化為思念情感的波形圖一氣聲的顫動對應著抽泣，延音的處理映射著綿長的掛念。當學生借助分組研討比較不同情感投射帶來的音色差異時，各小組實際上在進行著聲音符號與情感符碼的轉譯實踐，此種轉譯能力正是深度審美體驗的形成標志。教學效果的提升關鍵在于建立動態的情感反饋機制，教師可設計情感溫度計評估表，要求學生在演唱后從情感濃度、記憶喚醒度、共鳴強度三個維度進行自我診斷，此種元認知策略能有效提升學生情感表達的精準度。當學生學會用胸腔共鳴的溫暖音色詮釋親情，用頭聲區的空靈質感表現思念時，其聽覺系統便完成了從物理聲波接收器到情感解碼器的質變，其正是聽覺審美能力進階的關鍵轉折點。

（五）建立審美評價機制，促進聽覺審美能力提升

審美評價體系的科學建構是能力發展的導航系統，其效能體現在將模糊的審美感知轉化為可視化的成長軌跡[5]。教師需立足音樂學科核心素養，設計包含認知、實踐、創造三維度的評價框架，借助動態評估機制實現教與學的良性互動。

以教材第九單元《濃郁鄉情》的民族音樂文化傳承教學為例，教師可依托作品的文化基因創設評價維度：在聲音維度鼓勵學生側重音色純凈度與方言韻味的把握，在文化維度要求學生關注地域音樂特征的再現程度，在情感維度鼓勵學生考查集體協作中的和聲共鳴效果。以《半個月亮爬上來》教學為例，評價實施可遵循“標準建構、過程記錄、反思改進”的閉環路徑：先基于師生共議形成包含音準精確性、聲部平衡度、情感統一性等指標的評估量表；繼而采用課堂錄像回放技術，引導學生對照視頻進行演唱細節的客觀審視；最后學生組織專題研討，分析不同聲部組合產生的音響色彩差異及其文化隱喻。此種立體化評價模式打破了傳統單向度考核的局限，可促使學生在多維參照系中建立審美判斷的坐標系。評價過程的交互性設計尤為關鍵，教師可將學生互評環節細化為“聲部間互聽互鑒”活動，要求高聲部成員專注聆聽中低聲部的和聲支撐作用，借助角色互換體驗提升學生聽覺敏感度；在自評環節還可引入“成長檔案袋”，鼓勵學生收集不同階段的演唱錄音進行縱向比較，繼而使學生直觀感受審美能力的進階軌跡。經過將評價滲透于學習全過程，學生不僅能獲得精準的能力定位，更能形成持續改進的內驅力，最終實現從被動接受評價到主動建構審美標準的認知躍遷。

結束語

聽覺審美能力的培育是音樂教育回歸藝術本質的重要實踐，以上提出的多元策略借助文化浸潤、感知激活、深度解析的有機融合，形成了完整的教學閉環。當學生能在不同音樂語境中捕捉聲音特質，在情感共鳴中解讀藝術符號，在創作實踐中重構審美認知時，音樂教育便真正實現了從聽覺訓練到審美啟蒙的質變。未來教學實踐中，教師需進一步探索傳統文化與現代審美的銜接機制，繼而使聽覺審美教育成為傳承文化基因、塑造健全人格的有效載體。

參考文獻

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[3]余獻紅．“樂·心”理念視角下高中音樂教學的優化策略探究[].中國音樂教育，2025（3）：38-45

[4]柏艷.高中音樂歌唱模塊分層教學實施探究[J].大連教育學院學報，2024，40（2）：29-31.

[5]陳韶珊.“雙減”背景下高中音樂課堂“教、學、評”一體化策略研究[].高考，2023（29）：174-176.