高中歷史教學中以圖話史策略的優化與實踐研究

在高中歷史教學中，以圖話史策略憑借視覺材料的獨特優勢，為歷史知識的呈現與理解開辟了新路徑。它以視覺材料為載體，借助思維導圖、時間軸、圖表等結構化圖示，呈現歷史知識的邏輯關聯。

從認知心理學視角來著，圖示教學策略契合雙重編碼理論一視覺符號（如圖表、地圖）與語言信息的協同加工，能激活右腦圖像處理與左腦邏輯分析功能，協同作用下顯著提升知識記憶與遷移效率。建構主義理論認為，圖示作為認知腳手架，可幫助學生整合碎片化知識，自主構建歷史概念網絡，實現知識的深度理解和內化[1]。從學科教育理論角度分析，歷史課程標準強調“史料實證”“歷史解釋”等核心素養，與圖示教學存在天然契合性。圖表圖示可助力學生“從史料中提取有效信息”（史料實證），結構圖示能促進“歷史事件因果關系的分析”（歷史解釋），而時間軸圖示則直接服務于“在時空框架中定位歷史事件”的能力培養（時空觀念）。這種理論契合性，使以圖話史策略成為落實核心素養目標的有效載體[2]。

一、以圖話史策略在高中歷史教學中的應用現狀與問題分析

（一）應用現狀

當前，以圖話史策略在高中歷史教學中雖有一定應用，但整體效果尚未達到理想狀態。部分教師在教學過程中會偶爾采用一些簡單的圖表或時間軸來輔助講解，但多為零散、隨意使用，缺乏系統性和針對性。例如，在講解歷史事件的時間順序時，會簡單畫出一條時間軸，標注關鍵事件節點，但未深入挖掘時間軸背后的歷史階段特征與內在邏輯聯系；在分析歷史事件的影響因素時，會列出一些簡單的因果關系圖，但未引導學生深入探究各因素之間的相互作用與復雜影響。

（二）存在問題的多維剖析

1．學生方面

讀圖能力薄弱，存在層級性障礙：較多學生在面對復雜的圖示材料時，往往難以準確提取關鍵信息，無法理解圖示所蘊含的歷史邏輯關系。例如，在分析一幅包含多種經濟數據、時間跨度較長的折線圖時，學生可能只看到表面的數據變化，卻無法解讀出背后所反映的經濟發展趨勢、政策影響等深層次內容。

歷史思維碎片化：學生在學習歷史過程中，容易將知識點孤立地記憶，缺乏對知識體系的整體把握和內在聯系的理解。以圖話史策略雖能提供一定的視覺輔助，但若教師引導不當，學生仍可能只是將圖示中的信息機械地記憶下來，而未真正將其融入自己的知識體系中，無法形成系統的歷史思維。

2.教師方面

圖示設計科學性不足：部分教師在設計圖示時，未能充分考慮教學內容的重點、難點以及學生的認知水平，導致圖示過于復雜或過于簡單，無法有效輔助教學。例如，有的教師設計的思維導圖分支過多、層次過深，學生難以理解和運用，導致學生認知過載，課堂參與度下降；有的教師設計的圖表數據不準確、標注不清晰，容易誤導學生。

教學引導策略性欠缺：教師在運用以圖話史策略時，未能充分發揮引導作用，只是簡單地呈現圖示，讓學生自行觀察和理解，未通過巧妙設問、討論等方式引導學生深入探究圖示背后的深層次問題，導致學生對圖示的理解停留在表面，無法達到提升學科素養的目標。

因此，如何科學設計和合理應用圖示，以及給予學生讀圖、制圖方法的指導，是當前亟須解決的關鍵問題。

二、以圖話史策略在高三復習課《從經濟視域話中國式現代化》中的優化應用

本文以高三復習課《從經濟視域話中國式現代化》為例，探索以圖話史策略的優化路徑。

中國式現代化進程，與黨史、新中國史、改革開放史、社會主義發展史緊密相連，2020—2024年高考全國卷和多地自主命題卷多有考查。本專題教材中與之有關的直接知識不多，但是從傳統西方現代化的發展和對中國式現代化的理解，教材內外的關聯知識點很豐富，所以筆者認為在復習中將中國式現代化破解為“現代化”和“中國式”兩個角度解讀，一個強調內涵、一個強調中國特色，而中國特色基于中國特殊國情。在鞏固黨史、社會主義建設史、改革開放史的前提下，進一步使學生明確黨的領導是實現中國式現代化的根本，增強為中華民族偉大復興而努力拼搏的歷史使命感。

（一）圖示預習：知識結構化設計與分層任務驅動

高三復習課內容繁多，要在規定時間內完成課堂任務，提前預習至關重要。基于建構主義學習理論，教師可引導學生自主繪制思維導圖，將碎片化的知識轉化為概念網絡，促進學生對歷史知識的主動整合與問題意識的培養，助力學生跨越“最近發展區”。

以“中國早期現代化探索”預習為例，教師要求學生以經濟視角繪制思維導圖，基于建構主義理論，教師設計“三層遞進式”預習任務，適配不同認知水平學生：

1.基礎層：填寫“近代化探索階級派別”空白思維導圖（預留“代表人物”“經濟主張”“實踐成果”等空格），側重基礎知識梳理。2.進階層：自主繪制“中西方現代化啟動條件對比表”（包含“政治制度”“經濟基礎”“思想文化”等維度），培養比較思維。3.創新層：跨學科設計“近代工業分布與地理區位”關聯圖，結合地理學科“交通一資源一市場”要素分析工業布局成因。

學生在繪制過程中，需思考如何將歷史知識以圖表形式呈現，這不僅有助于夯實基礎知識，還能培養思維能力和創造力。例如，某學生以“近代救亡圖存的探索”為主題，“階級路徑差異”為框架，整合了不同階級的早期近代化探索，并標注“半殖民地化制約”的影響路徑（如“關稅自主權喪失→本土產業受沖擊”）進行分析：地主階級洋務派在“自強”口號下創辦軍工企業（如江南制造總局），體現被動應對半殖民地化的經濟自救；民族資產階級通過“實業救國”實踐（如張騫的事例），反映民族資本在夾縫中尋求發展的矛盾性。

同時，教師通過分析學生提交的50份預習思維導圖，發現學生普遍忽視“不平等條約對經濟主權的結構性侵蝕”（如列強資本輸出對民族工業結構畸形的影響）。遂在課堂中增設“條約條款與工業發展”的專題討論環節和課后擴展任務，針對性彌補學生的認知盲區。通過思維導圖的設計與反饋（圖1），學生不僅完成了知識的初步整合，還形成了對歷史條件與結果關聯的批判性思維。

（二）圖示導入：批判性讀圖與邏輯鏈建構

基于雙重編碼理論，教師選取學生預習中的典型圖示（如“近代民族資本主義發展因素”思維導圖），通過三級問題鏈驅動深度思考。

1.表層分析：“不利因素”中近代“半殖民地社會性質”如何具體制約工業化？引導學生結合《南京條約》“協定關稅”條款，分析1843年后英國棉紡織品輸入對中國手工棉紡織業的沖擊（如松江布市“商賈凋零”的史料記載），引導學生理解半殖民地社會性質對民族工業發展的嚴重阻礙。

2.深層對比：“有利因素”中的“愛國運動”如何轉化為經濟推動力？以五四運動后國貨運動為例，分析其如何促進輕工業短期繁榮，進而引導學生探究愛國運動與民族工業發展之間的內在聯系。

3.辯證延伸：為何民族工業集中于輕工業？結合導圖中的“資金短缺”“技術依賴”等節點，引入20世紀30年代民族工業設備進口數據（ 76% 的紡織機械來自英國），引導學生理解在殖民經濟體系下，民族工業的被動選擇，培養學生辯證分析問題的能力。

學生通過對比分析，在鞏固所學知識的基礎上，掌握繪制圖示的方法和技巧，形成“從條件到結果”的歷史邏輯鏈，并初步構建起“社會性質一政策環境一階級行動一經濟結果”的歷史邏輯鏈，學生通過對比分析，并歸納出中國早期現代化“半殖民地化伴隨”“中外文明融合”“道路曲折”等特點。此環節使學生的“多因一果”思維能力得以提升。進而引發學生思考，影響工業化的因素帶給我們的啟示，如國家獨立是工業化發展的前提，有利的政策和環境是工業化發展的策略，科技、資金是推動工業化發展的重要保障。教師再引導學生構建簡要思維導圖分析解答，并進行特點類和影響因素類題型的解題指導，有助于學生解題能力的養成[3]。

（三）圖示講授：動態技術融合與時空維度透析

基于認知負荷理論，主張通過可視化工具降低復雜信息的處理難度。教師可結合時間軸與地方案例，深化學生對歷史階段特征與宏觀一微觀關聯的理解。

中國共產黨領導的社會主義現代化建設是本課的重點與難點。教師通過“中國式現代化時空演進”動態圖示（圖2）的形式展開復習，標注中國式現代化的關鍵節點。

1949年：計劃經濟確立，優先發展重工業（關聯“一五計劃”重點工程分布地圖）；

1978年：改革開放引入市場機制，鄉鎮企業崛起（鏈接“安徽鳳陽小崗村契約”圖文史料，引導學生從表達形式、表達內容等角度來說明可獲得的歷史信息，進一步使學生理解“一分材料說一分話”的內涵）；

1992年：社會主義市場經濟體制目標提出（配合鄧小平南方談話影像片段）；

2021年：全面建成小康社會（動態展示GDP突破110萬億元的三維圖表）。

再以福清市改革大事年表為載體，結合《福清地方志》，從個體微觀視角透析，開展“我身邊的現代化”探究活動，設置問題：1．從多視角概括福清該時期的新變化；2.為福清新變化確立主題；3.依托材料概括新時期福清改革的背景。

最后通過視頻播放，見證福清改革開放以來的日新月異變化，提升學生的家國情懷，讓學生感受作為福清人的自豪。本環節學生通過動態圖示與地方案例的聯動分析，理解現代化進程的“漸進性”與“地方適應性”，啟發學生積極思考，提升歷史解釋的時空觀念，助推學科素養的提升。

（四）圖示小結與素養遷移：真題建模與未來展望

本環節教學采用高考真題與開放性任務設計，強化歷史核心素養的實踐轉化，推進從單一知識點到多維關聯的能力進階。

首先通過圖示小結厘清教材邏輯，使必備知識結構化（圖3）。

接著以2023年模擬卷“現代化差異”題為例（圖4），構建“圖示解題三步法”進行解析演練，以提升應試能力。

該題以流程圖呈現內源性、外源性現代化進程，需從圖示要素（如內源性的“殖民掠奪”與外源性的“世界資本主義挑戰”）中挖掘、鎖定關聯。

1．解構：分析內源性現代化的關鍵要素：工業革命、殖民掠奪、世界自由貿易等。對應外源性現代化的觸發因素：“世界資本主義挑戰”“新科學技術挑戰\"等。拆分內源性現代化圖示中的“工業革命”“殖民掠奪”“世界自由貿易”等要素。

2.關聯：建立外源性現代化中“世界資本主義挑戰”與內源性擴張的邏輯鏈（如英國工業革命→對印度殖民 $$ 迫使印度引入機器生產）。

3．遷移：對接教材知識如工業革命、殖民擴張、國家現代化實踐，從兩種現代化模式的互動關系，分析內源性現代化對外源性現代化的影響，或內源性和外源性在全球體系中的關聯。圍繞關聯點，擬定論題，明確方向，如“內源性現代化的擴張加速外源性現代化轉型”，或“全球體系中內、外源性現代化的互動推動世界近代化”。

接著調用史實，論證論題。例如：有同學選取殖民擴張影響殖民地現代化的史實，包括英國對印度的經濟沖擊促使其引入工業生產；日本受西方沖擊開展明治維新，模仿西方制度與技術。圍繞關聯點需要說明內源性現代化國家通過經濟侵略、技術傳播等方式，迫使或帶動其他國家被動啟動現代化，體現外源性現代化“受外部刺激”的特征。

最后按“論題一闡述一結論”組織內容，進行結構化表達，即闡述部分以史實為證，分析內源性與外源性現代化的互動；結論總結二者關聯，升華對現代化全球進程的認識。

通過對比實驗顯示，使用圖示策略的學生在論述題中“邏輯分層”得分率從 35% 提升至 78% 。某生繪制的“內外源性現代化互動模型”（包含“沖擊一反應”“技術傳播”“制度調適”環節），使論述從“史實羅列”升級為“機制分析”，得分從4分（滿分12分）提升至9分。

三、課堂實踐下以圖話史策略應用的反思

通過上述教學案例，我們可以看到以圖話史策略在高中歷史教學中的應用具有顯著的優勢。通過實踐證明，高中歷史教學中以圖話史策略的應用能夠有效提高學生對歷史知識的理解和掌握程度，激發學生的學習興趣和積極性，促進其學科素養發展，有助于培養學生的學科意識和人文素養[4]。

在具體應用中，教師要根據學生的學情和反饋，適時調整教學策略，以提升教學的效果。在實際應用中仍需注意以下幾點：1.合理選擇視覺材料。根據教學內容和目標，選擇合適的圖示類型，確保材料的準確性和質量。2.依據學情采用適配性圖示教學。如后進生易因圖示信息密度產生挫敗感，需采用“分步解讀法”：先拆解圖示為單一要素（如先分析時間軸節點，再整合因果關系），配合教師口述講解。在本校教學實踐中，對后進生采用“圖示 + 文字解析”雙軌呈現后，其圖示理解正確率從 27% 提升至 56% 。3.引導學生觀察和理解視覺材料，同時視覺材料應該與文字材料相結合，如教材、參考書籍等。要根據教學內容和目標，巧設問題，層層遞進，環環相扣，富有邏輯性地引導學生深入探究圖示背后的深層次問題，避免學生只是機械地記憶圖示信息。4.過度使用多媒體圖示可能弱化文字閱讀能力，因此以圖話史策略應與其他教學方法（如講述、討論、案例分析、小組合作等）相結合，提升學生語言凝練性和歷史邏輯性。5.要明確各學段教學目標，注意初高中銜接策略。初中階段側重直觀圖示（如歷史事件漫畫、簡化時間軸），培養“信息識別”能力；高中階段逐步過渡到抽象圖示（如因果分析模型、概念網絡圖），強化“邏輯建構\"能力。6.要關注學科融合，進行跨學段與跨學科的拓展路徑研究，為學生提供更加豐富和多樣化的學習體驗，推動高中歷史教學的創新與發展。如與政治學科結合，用“生產關系一生產力”圖示分析改革開放政策的邏輯與地理學科結合：用“人口一資源—環境”三角圖分析明清經濟發展的區域差異。

結束語

筆者基于教學實際，將教育理論和調查研究相結合，通過具體教學案例對以圖話史策略進行分析和歸納，試圖做些有益探索，以期對歷史教師的專業成長和學生的學習應試，提供一些有微弱作用的建設性意見。但由于時間、精力有限，此外受專業研究水平和專業理論水平的限制，暫無法進一步擴大調查研究的范圍和做進一步的深入研究，不免遺憾。在今后的教學實踐中，筆者將會繼續對以圖話史策略做持續深入的研究。

參考文獻

[1]聶幼犁.歷史課程與教學論[M].上海：教育出版社.2023：36-37.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準：2022年版[S.北京：北京師范大學出版社，2022：7.

[3]申雪，周嘯然，張彤.用多種類型的情境化學生活動培育核心素養：以“近代以來中國的官員選拔與管理”為例Ⅲ.歷史教學（上半月刊），2024（1）：40-48.

[4]鄭林.核心素養如何培養：談歷史課程的學生活動設計[].歷史教學（上半月刊），2024（1）：16-25.

本文系福建省福清市教育科學研究“十四五”規劃2023年度課題“基于歷史單元教學下提升學生學習力的實踐研究”（立項編號：FQ2023GH023）的研究成果。