新課標背景下高中地理項目式教學實踐研究

項目式教學作為一種以學生為中心的教學方式，它強調讓學生通過參與真實或模擬的項目活動，發展學生的綜合素質和實踐能力。同時《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，高中地理課程要根據學生地理學科核心素養形成過程的特點，引導學生在自然、社會等真實情境中開展豐富多樣的地理實踐活動。地理學科核心素養強調真實情境中的實踐能力，與項目式教學“做中學”的理念高度契合。因此，教師需立足學生的實際情況，使學生親歷項目活動過程，重點培育學生的地理核心素養及解決實際問題的能力。

一、高中地理教學應用項目式教學法的價值

項目式教學法強調將學生置于主體地位，通過引導學生自主選擇探究主題、歸納研究步驟、展示研究成果等方式，重點培育學生的自主學習能力及團隊合作能力[1]。地理學科的綜合性要求教師通過項目式教學整合跨學科知識，幫助學生在真實情境中構建知識體系，提升解決問題的能力，同時培養人地協調觀和社會責任感。在項目活動中，學生既可以建立完整的地理知識體系，又能增強自身解決實際問題的能力。此外，項目式教學還能夠從貼近學生現實生活的角度引發他們的情感共鳴，激發學生關心社會事務的責任感，并引導學生思考如何利用所學知識改善環境、踐行人地協調觀和可持續發展觀。

二、學科核心素養下高中地理項目式教學的實踐策略

（一）依據項目主題，明確素養目標

在學科核心素養視角下，高中地理教師要確保項目式教學活動圍繞核心素養目標展開，還要結合教學實際，深入研讀人地協調觀、綜合思維等地理學科核心素養的內涵及培養要求。項目式教學的課程設計不僅要涵蓋知識傳授，更要注重培養學生的思維方式及解決問題的能力。教師要依托項目主題，將學生置于真實或模擬情境中，鼓勵學生自主、合作探究實際問題的多種解決方法，讓他們運用已學地理知識去觀察、分析和解釋各種地理現象，使他們親歷完整的項目活動過程。譬如：在人教版必修第一冊第三章第一節《水循環》的教學中，教師需以核心素養目標為導向設計項目主題，并設定以下目標：

1.理解人地協調觀：學習水循環的過程及意義，認識人類活動與水循環的相互影響，樹立正確的人地協調觀念，理解合理利用水資源、保護水環境的重要性。

2.發展綜合思維：運用綜合思維方法，分析水循環各環節之間的相互聯系和相互作用，以及水循環對地理環境各要素的影響，基本形成從整體上把握地理事物的關鍵能力。

3.區域認知：對比不同區域水循環特點，理解自然環境的差異性，理解區域自然環境的獨特性和整體性。

4.發展地理實踐力：學生能夠通過項自活動繪制水循環示意圖、模擬水循環實驗，在動手操作和觀察期間能夠熟練運用所學地理知識解決實際問題。

基于上述目標，高中地理教師還要緊密圍繞課程內容，高效組織項目式教學活動，持續關注并跟蹤學生的地理核心素養發展情況，以便及時調整教學策略及方法[2]。

（二）整合信息資源，培育人地協調觀

人地關系是地理學的核心主題。高中地理項目式教學活動要讓學生深刻認識到協調人類活動與地理環境之間關系的重要性。在地理項目活動中，教師要高效整合信息資源，讓學生從不同的視角客觀分析人口、資源、環境及發展問題，重點培育學生的人地協調觀。在多樣化信息資源的指引下，學生既能正確看待地理環境與人類活動的相互影響，深入認識兩者相互影響的不同方式、強度和后果，又能認同人地協調對可持續發展的重要意義，逐漸形成尊重自然、和諧發展的態度[3]

例如：在人教版必修第一冊第四章第一節《常見地貌類型》的教學中，教師可通過整合文本、圖像等資源（如《徐霞客游記》《重慶武隆實景圖》），引導學生分析喀斯特地貌特征及其對人類活動的影響，從而理解人地協調觀。教師要引領學生通過分析不同地貌類型對人類活動的影響，使學生深刻理解人類活動與地理環境相互依存、相互影響的關系。譬如：在講解喀斯特地貌景觀特征及成因期間，學生需要自主閱讀《徐霞客游記·滇游日記二》的文本資源，并結合教材及案例自主梳理徐霞客所描述的地貌類型，再深入探究這類地貌的主要分布地區。隨后教師要高效整合實地觀察資料、視頻、圖像等信息資源，讓學生圍繞地表和地下兩種類型辨別地貌景觀的主要特點。教師還要直觀展示重慶武隆天坑等地區的喀斯特地貌實景圖，讓學生分別從地形、水文、土壤、地質等方面探討景觀特點及其對人類活動的影響。在上述信息資源的引領下，學生要重點思考并分析喀斯特地貌的土壤貧瘠易流失、溶洞和地下河流發育等自然特征，再結合實景圖中顯而易見的生態保護舉措，深刻理解人類活動與地理環境相互依存、相互影響的關系。另外，教師還可以圍繞“如何在保留喀斯特地貌景觀特征的基礎上推動經濟發展”等話題，讓學生合作探究因地制宜、人地協調及可持續發展觀的具體踐行舉措。

（三）探究地理規律，培育綜合思維

探究地理規律是發展綜合思維的關鍵。高中地理項目式教學既能幫助學生深刻理解地理現象及地理規律，又能培養學生對復雜地理過程的描述與闡釋能力。在學生自主探究地理現象及規律期間，教師可以引導他們選擇合適的時空演變特征，使他們借助明確的時間尺度提煉地理規律。教師還要引導學生從整體的角度，全面、系統、動態地分析和認識地理規律，以及它與人類活動的關系，重點培養學生的綜合思維。

例如：在《常見地貌類型》的項目式教學中，教師要引導學生運用地圖、圖表、景觀圖片等多種資料，從地質構造、氣候、水文等多個角度綜合分析常見地貌類型的形成原因和分布規律，以及地貌與其他自然要素之間的內在聯系[4]。譬如：在分析長江河流地貌時，教師可引導學生結合地圖與視頻資料《大美長江第二季之沿著長江看中國》，讓他們從地質、水文等角度歸納“V形谷”“沖積平原”的分布規律，而非僅停留在景觀欣賞層面。隨后學生可以自主探究河流地貌的空間結構，如瀾滄江上游的“V”形河谷、長江中游江漢平原、黃河三角洲等，從地質構造及水文角度綜合分析河流地貌的分布規律。另外，教師還可以布置一項“河流地貌與河流作用”的合作探究任務，讓學生深度思考河流侵蝕、搬運和堆積作用對河流地貌分布的影響，引導學生分析河流的上游、中下游及河口處的時空演變特征，這為發展學生的復雜地理過程描述及闡釋能力提供了有力支持。在探究地理規律期間，教師也要密切關注學生能否深刻理解河流地貌的形成原因及分布規律，以及此種地貌與其他自然要素之間的內在聯系。

（四）引導特征對比，培育區域認知

對比區域特征作為培育學生區域認知能力的重要教學手段，它能夠讓學生更好地理解地理現象的多樣性和復雜性，使學生從不同空間尺度、不同類型區域的角度分析和認識地理環境，及與人類活動的關系。為了達成這一目標，教師要精心設計項目任務，提供必要的指導和支持，確保學生能夠運用“空間一區域”的觀點認識地理環境，同時提高學生的分析概括和比較能力。

例如：在人教版必修第一冊第五章第二節《土壤》的項目式教學中，教師要帶領學生對比不同區域的土壤類型（如黑土、紅壤、水稻土等），使他們深刻理解其分布規律及區域特征，讓他們通過分析、概括和比較正確認識不同區域土壤的差異及形成原因。為了達成上述目標，教師要讓學生結合教材和案例圖，客觀分析土壤和土地的區別及聯系，使他們初步形成對“土壤”概念的視覺認知，再讓他們辨識不同區域的土壤質地，學會判斷砂土、壤土和黏土。隨后學生可以任意選擇自己感興趣的土壤類型，如磚紅壤、赤紅壤、黑鈣土等。在“土壤特征辨識與溯源”探究性項目任務的引領下，學生可利用GIS平臺標注中國黑土、紅壤的分布區域，結合氣候數據對比其形成條件，進而總結土壤分布與自然要素的關聯性。學生需要準確標注出不同類型土壤分布較為集中的區域，如磚紅壤——海南島、雷州半島、西雙版納，黑鈣土——東北地區西部、內蒙古東部等，并利用數據表格梳理土壤與農業發展、氣候條件之間的內在關聯。在對比不同地區的土壤特征差異期間，教師要引導學生結合實際案例，分析某地影響土壤形成的主導因素，如氣候、水文、地質等，使學生深刻理解土壤的分布規律及區域特征。最后，教師要指導學生運用思維導圖整理不同區域土壤的特征差異、形成原因等內容，發展學生運用“空間一區域”觀點正確認識地理環境差異的區域認知力。

（五）聚焦問題解決，培育地理實踐力

在項目式教學中，教師既要兼顧學生的個體差異，精心設計不同難度的項目任務及探究性學習活動，又要遵循學生的認知發展規律，使他們依托真實情境解決一系列實際問題，培育學生的問題解決能力及地理實踐力。在解決實際問題期間，教師要通過巡視指導學生運用地理原理及方法去尋找問題的根源、影響，讓他們梳理、匯總出較為合理的問題解決方案。在項目實施階段，教師也要密切關注學生能否將理論知識應用于實際問題解決中，并同步鍛煉學生的地理實踐能力。

例如：在人教版必修第二冊第一章第二節《人口遷移》的項目式教學中，教師要組織學生開展資料收集、實地調查等地理實踐活動，如調查本地人口遷移情況，讓學生學會運用地理工具和方法，獲取和分析人口遷移的相關信息。基于上述目標，教師可以組織學生參與模擬人口遷移決策、制定人口遷移應對策略等實踐活動，讓學生合作制定人口遷移問題的解決方案，鍛煉學生的創新能力及實踐能力。在項目實施階段，教師要向學生展示以下問題鏈：“ ① 小張從新疆到北京讀大學，寒暑假返鄉，是否屬于人口遷移？ ② 三峽移民搬遷至沿海城市定居，是否屬于人口遷移？ ③ 游牧民族季節性遷徙是否屬于人口遷移？”讓學生分別從空間移動、居住地變更、時間限度三個層面思考、分析并回答以上問題。隨后教師可以引導學生在網絡上搜集本地人口遷移的數據資料，讓他們運用批判性思維再次分析上述問題答案的準確性、合理性。教師還要組織學生實地調查本地人口遷移情況，并讓學生分組合作探究人口遷移的“拉力”和“推力”，再向各組學生直觀展示“候鳥人口”的實踐案例，使他們結合實地調查結果共同探討并分析“候鳥人口”群體的形成原因。在項目實踐活動中，學生既能運用地理工具和方法獲取并分析人口遷移的相關信息，又能結合案例資料探討如何制定相應的人口遷移應對策略，這有助于發展學生解決實際問題的地理實踐力。

（六）完善項目評價，助力素養提升

項目評價需貫穿教學全過程。項目評價作為項目式教學的重要組成部分，它既貫穿項目式教學活動的全部過程，又客觀反映學生地理學科核心素養的實際發展情況。高中地理教師要持續完善項目評價體系，根據學生的實際情況動態更新評價標準，重點評估學生的項目參與表現，包括但不限于團隊合作、問題解決能力以及創新思維等方面[5。

例如：在人教版選擇性必修1第一章第二節《地球運動的地理意義》的項目式教學中，教師要讓學生自主、合作探究地球自轉現象及原理、地球公轉規律及其應用、四季更替和五帶劃分的依據和界限。在項目準備階段，教師要重點評估學生能否從系統、整體的角度認識兩種地球運動規律，還要精心設計評價任務考查學生對自然地理知識及工具方法的掌握情況。在項目實施階段，教師要從人地協調觀、綜合思維等學科核心素養層面設計過程性評價量規或調查問卷，同時細致觀察學生的觀察、思考、探究表現，指導學生從不同方面深化對項目知識及探究方法的理解。譬如：在地球運動項目中，教師可通過時差計算、晝夜長短數據分析等任務，評估學生的綜合思維和區域認知能力。學生需要自主分析地球自轉和公轉產生的相應地理現象，從多角度、多層面分析地理問題，綜合運用地球運動的地理知識，解釋生活中的地理現象，如時差、季節變化等。教師還可以讓學生結合不同地區的晝夜長短、正午太陽高度等數據表格，客觀分析不同區域受地球運動影響的差異，深化他們對地球運動、對區域自然環境和人類活動的影響等知識點的理解和記憶。通過完善項目評價體系，教師既能引導學生建構完整的知識體系，也能助力學生地理核心素養的全面發展。

結束語

綜上所述，項目式教學作為一種以學生為中心的教學策略，它更加注重學生的自主探究及批判性思考，并有助于推動學生地理核心素養的全面發展。在教學實踐中，教師要依據項目主題確定核心素養目標，通過整合信息資源、探究地理規律、引導特征對比、聚焦問題解決、完善項目評價等策略，助力學生核心素養的全面提升。展望未來，教師可進一步探索項目式教學與跨學科融合的路徑，或結合智慧教育工具優化評價體系。

參考文獻

[1]范自敏.項目式學習在高中地理教學中的應用探究[J].高考，2024（32）：77-79.

[2]黨娟娟.初探項目式學習在高中地理課堂教學中的實施[J].試題與研究，2024（30）：52-54.

[3]周靈.項目式學習在高中地理單元教學中的創新應用[J].高考，2024（25）：54-56.

[4]林茹琴.項目式學習法在高中地理教學中的應用：以“地貌的觀察\"教學為例[].新課程，2024（6）：115-117.

[5]韋宇春.新課標理念下高中地理項目式教學的案例探討].中學政史地（教學指導），2024（8）：71-72.