新高考“無情境不成題” 導向下高中歷史深度教學重構研究

傳統教學處于“知識本位”式困局，割裂了知識傳授與思維培養，使學習表現形式單一、淺嘗輒止，學習參與度缺乏主動性；評價維度單一化。因此，許多學生對知識缺乏深度理解與內化，在實際生活中難以靈活應用知識完成跨學科難題。深度教學注重以素養為核心，基于建構主義和深度學習相關理論，通過“知識—能力—素養”的轉化路徑，從兩個方面來實現核心素養的發展：一是根據大概念定位單元目標，并運用逆向設計的理念把大概念落在實處；二是采用學術爭鳴或社會決策類等具有挑戰性的高階任務驅動學生的學習過程并達到“記憶創造”的階段。在此基礎之上，利用廣州一中“一體四系”的典型案例對深度教學進行解讀并對其進行系統性闡釋，為促進基礎教育的高質量發展提供一定的參考價值。

一、新高考情境化命題的內涵與教學要求

（一）政策依據與命題導向

教育部《中國高考評價體系》明確提出以情境作為試題命制載體，在考查學生知識遷移與學科素養水平的同時，命題內容應基于真實或假設的情境進行命制。高考改革提出“兩個根本轉變”，即從“解題”到“解決問題”轉變，從“考知識”到“考能力素養”轉變，“無情境不成題”是高考命題的基本準則，要求設計試題必須要立足于現實問題或社會實際或研究熱點或生活實踐，通過創設情境來測試學生核心價值、關鍵能力和思維品質；考題設計堅持“三線邏輯”、遵循“四項原則”，立足素養立意，注重價值引領，實現了試題命制與功能的有機統一。以解決實際問題為導向倒逼教學重心回歸課程標準，構建起考試與教學的良好銜接機制，驅動了歷史學科教考從主要呈現知識型向基于核心素養培養學生能力型轉變。

（二）情境類型與能力指向

由《中國高考評價體系》可知：新高考歷史命題的情境類型分四種，立足于考查學生素養的不同層級而設置不同情境載體。學術情境，運用史學爭議或者新史料，需要學生判斷識別學術觀點并實證多元解釋；生活情境，立足日常生活用品、風俗景觀等維度將歷史理解具象化到具體的畫面當中，并聯系宏觀的歷史文明脈絡；社會情境，緊貼現實議題關注學生探究并運用唯物史觀、古今互鑒思維解析人類自身在歷史進程中的作用及意義；學習情境，通過多重組合史料增強信息歸納和推理演繹的思維能力，要求考生學會將具體的史實與教材聯系起來，并能夠借助其中兩個以上的重要史實結合課本所學知識和所涉及的問題原理進行綜合性闡述[1]。

二、當前高中歷史教學的困境與挑戰

（一）傳統教學模式的局限

長期以來，我國高中歷史課堂教學都是以知識為主體，單純地講授課本上的史實，學生所掌握的知識也呈現出零散化的現象。在教學方式方面，由于過多地講授單方面、說教式的內容，導致教師講課的時間超過了整個課堂時間的 70%，在課堂中很少有機會讓學生討論探究問題或者回答問題，課堂參與度只有不到30%，嚴重影響了學生的批判性思維和歷史解釋能力發展。再者，評價的單一固定，以考分為唯一標準，忽視過程表現和素養達成度，使學生陷入死記硬背中。這樣的模式不能很好地適應“情境化命題”下解決問題的能力及素養遷移能力培養的要求。

（二）新高考適配性不足的具體表現

高中歷史教學已完全跟不上新高考的要求，在形式上表現為三方面欠缺：一是情境創設能力欠缺，缺乏如何將教材知識轉變為學術情境、社會情境或生活情境的實踐經驗和方案設計經驗，造成了平時課堂中的情境與考卷命題的情境脫節；二是高階思維缺失，教師過多地灌輸史實、重視記憶而忽視對學生史料實證、歷史解釋等基本素養能力的培養，使得學生的批判性思維能力和多元分析問題的能力不足，難以對有明確價值判斷的問題給出合理的答案；三是評價的方式仍然較為單一，局限于對知識點的復現、考查，還沒有形成基于情境任務驅動的過程性評價體系，無法反映學生能否運用所學的內容來解決新情境下的問題。

三、深度教學的核心指向：素養本位的重構邏輯

（一）深度教學的內涵與特征

深度教學以素養發展為最高目標，不是為了傳授某種知識，而是希望通過對知識符號的解讀使學生進入知識的邏輯形式及其所蘊含的意義領域之中，使之完成知識的價值轉變。其本質是以下三個方面的綜合：一是要在理解上達到深刻，即要挖掘知識本身的邏輯，促使學生具有結構化認知，避免零碎化的史實記憶；依托日常生活經驗，推動歷史理解向真實情境的具體遷移，即要用大概念統領單元教學，把政治、經濟、文化等方方面面的內容都融入進去，建立起整個大的歷史解釋的時間長軸；三是要結果上達到遷移，在遷移到生活的情境當中去以后，讓學生能夠用這種歷史思維來解決實際的問題，促進其由“知道”到“能做”的轉化。深度教學以高認知負荷的活動為載體，通過批判性的思維訓練和意義的建構，實現核心素養的內化。

（二）深度教學與情境化命題的契合點

深度教學及新高考情境化命題，在目標、方法和評價三個維度的關聯作用下，服務于素養導向的能力重構。

目標同構是指二者都是以核心素養為出發點的。情境化命題從史料實證、歷史解釋等兩個角度設題；而深度教學是借助情境任務設計來訓練上述能力，實現“考—教—學”的一致性。

方法適配性的要求是在情境化命題中依據現實問題來設問作答；而深度教學則是引導學生在一個同類情境下進行課堂探究，通過還原歷史語境和模擬決策過程加強學生的遷移運用。

評價共生性意味著情境化命題的開放答案與深度教學的多元評價相融合，如在“宋朝定都于開封是否得當”的辯論課中，則有參考資料并且可以根據唯物史觀要求對正反觀點進行合理論證，因此其表現性的評價也對接了高考評分標準，“教—評—測”三者的閉環整體能夠達成能力培養的目的。

四、深度教學重構的實踐策略體系

（一）目標重構：以情境任務錨定素養目標

目標重構是以情境任務為靶點，把素養目標轉化為可操作的學習實踐，要求教師根據學科核心素養層級確定具有挑戰性的真實情境任務，以任務驅動學生綜合運用所學開展深度探究、全息關聯，提升自己的高階思維能力和解決真實世界中復雜問題的能力，按照“基礎性—拓展性—挑戰性”的三級目標進階邏輯安排，兼顧任務難易程度和學生的實際認知水平，落實知識習得和素養培育一體化的情境教學策略，在與之相匹配的教學活動中實現目標達成。

（二）內容統整：單元主題式教學重構

內容統整的著眼點是依據大概念的引領，以知識框架的重構將單元知識點進行統整，在一定程度上打破原有的學科界限，形成宏觀視域下的縱橫結構的學科知識結構網。例如用“社會變革和生產力的關系”統領整個工業革命單元，勾勒技術、階級、文化交匯而成的主題體系，利用主題學習法聯結政治史、經濟史和文化史的史實；批判性地整合教材，凝練學科核心概念，設問對接并引入跨學科學習議題，建構知識圖譜—問題鏈—遷移應用三個過程環節，建構完整而一貫的知識網絡。

（三）情境設計：三類真實情境的課堂轉化

情境設計意在把學術情境（還原學術論爭）、生活情境（用日常生活現象實現歷史理解的具體化遷移）、社會情境（立足現實問題做古今關聯的選擇判斷）三種真實情境轉變為課堂探究的重要載體，在轉化情境時應遵循由簡入難的“梯度性”原則，運用好“問題鏈”，層層遞進推進學生思考的深入；同時可借助數字技術增強情境真實性，使學生能擁有更多深入思考的契機[2]。

（四）評價創新：情境活動式表現性評價

評價創新發展基于情境活動創設表現性評價方式，用多源多維證據鏈評價取代單向度的知識測查，設置開放性表現任務，通過量化評分工具對學生的歷史資料實證和邏輯論證等方面的能力開展測評；結合過程性數據和多主體的反饋意見利用數字平臺實時追蹤學生學習過程中各項能力和素養的發展情況。將評價反饋應用于教學調控中，在發現學生“證據鏈薄弱”等問題后通過增加史料辨析訓練補充完整，從而形成“任務—表現—反饋—優化”的素養培養閉環。

五、實踐案例與效果驗證

（一）案例1：社會情境驅動的單元教學

這一教學案例圍繞“良渚古城申遺與保護”社會情境，統整《中華文明起源》單元的教學，組織“文化遺產保護聽證會”的任務鏈，讓學生在真實的崗位角色中認識到保護文化遺產是全社會共同的使命，在具體的遺產保護聽證中理解中華文明的發展脈絡，探究中華文明起源的重大課題。

任務1：基于良渚水利工程遺址的碳十四測年數據及墓葬玉器分布圖，分析早期國家形成的物質基礎，論證長江流域在中華文明起源中的地位。

任務2：分析對比二里頭、良渚聚落之間的區別，并以此為基礎對于當下城市更新過程中所出現的“建設開發VS文物保護”的矛盾問題進行方案設計，既要考慮發展歷史價值也要兼顧經濟因素。

利用多角色決策模擬，學生把器物、遺址等實證材料作為解決現實問題的依據，在認識上從“歷史認知”轉向“社會行動”，在情感上增強學生的家國情懷和文化自信。

（二）案例2：學術情境導向的史料研習

本案例聚焦“明代白銀貨幣化”的史學爭議，創設三層學術探究情境：

史料實證層：提供原始檔案如《明實錄》賦稅折銀記載、考古報告如晚明沉船銀幣實物及全球貿易圖如馬尼拉大帆船航線，要求學生量化白銀流入對田賦制度的影響。

史論辨析層：引入萬明的“白銀驅動市場整合”和弗蘭克的“白銀引發‘價格革命’”這兩種相互對立的史學觀點，運用“史料—結論”匹配度方法，分析兩名學者之間的異同，解構他們不同的論證邏輯。

理論反思層：基于唯物史觀批判性地評價“白銀貨幣化是中國人主動融入世界”，寫出一篇駁斥“歐洲中心論”一元史觀的小論文。

設計以學術爭鳴激活學生的高階思維，引導學生從史料解碼到史觀建構，深化學生對貨幣的本質和經濟規律的認識。

（三）效果分析

1.認知深度與關鍵能力的雙向提升

以上兩個案例都很好地利用情境加深學生對結構化認知能力的發展。在案例1中，有98%的學生能夠在其支持保護方案的發言中，主動引用考古證據，并完整呈現出“現象—歷史—現實”的三階邏輯鏈，這表明他們已形成了結構化的歷史認知。這說明他們已經意識到不同古代文明的特質，具備了把它們聯結起來形成一種關于整個古代人類文明進化的“大歷史”的動態認知。而案例2里85%的學生能夠分辨不同的學術觀點并運用自己建構的歷史解釋知識和“生產關系變動史觀”解析銀圓進入中國后對中國社會長期影響的現象[3]。

2.素養遷移效能的實證檢驗

社會情境與學術情境分別強化了素養的實踐向度與思辨向度：

社會行動力轉化：上述案例中，學生的 70%課余時間用于參加當地的“歷史價值評估”活動方案，歷史價值評估模塊獲得文物局專家認可，將學生對歷史的探究理解轉化為服務社會的公民意識、公民行動能力。

學術思維進階：從案例 2的課前課后測試來看，學生“史料實證”的得分率從62%升到了89%、“歷史解釋”的開放性試題從原來的1.2個到現在的2.8個，并且能自己聯系貨幣史案例來做跨時段比較，說明學生對其已經達到了學術素養的豎向貫通。

3.情境類型與素養培育的適配邏輯

案例驗證了不同情境對素養培育的差異化賦能機制：

社會情境以“角色—任務—沖突”三元框架驅動學生把歷史規律作為現實決策工具來用，充分激活學生的社會責任、實踐創新素養。

學術情境就是運用“問題鏈—史料群—觀點集”這一層級遞進的方式去訓練符合史學范式的思維模式，注重使學生做到史料實證嚴絲合縫和歷史解釋學科品位雙管齊下。

4.評價機制創新的支撐作用

兩個實例都用表現性量規代替了傳統的紙筆測試，案例一使用“聽證會表現評估表”，觀察指標為證據適配性（30%）、方案可行性（40%）、文化價值闡釋（30%），案例二使用“史學小論文評分標準”，分別考查史料覆蓋度（25%）、觀點批判性（35%）、論述邏輯性（40%）。通過這一過程數據可以看出：學生聚焦自己的能力短板（如：案例二中“理論批判”的得分率為最低，則繼續開展相關專項訓練），即能夠實現“情境任務表現反饋素養校準”的精準改進閉環。

結束語

所謂深度教學是以素養為導向教學重構的范式之一，在此過程中借助結構性知識統整以及高階任務的設計來達成知識理解到遷移能力的轉變，并以此助推學生的批判性思維及創新實踐等核心素養的全面建構。已有研究表明，情境化任務驅動以及多元評價的融入，能夠使學生變被動為主動，進而使學生產生積極的情感體驗，在此基礎上，能夠促使學生的問題解決能力得到提高，學術思維品質也獲得提升。在未來實踐中，可著力增強教師的專業發展、豐富學科與跨學科資源整合的路徑、基于技術提供動態化的評價方式，并通過上述三個方面突破教學資源以及評價工具局限，從而實現在一定語境下將素養培育的目標推向現實世界。

參考文獻

[1]劉紹立，楊曉萌.深度學習視角下高中歷史大概念教學嘗試[J].中學歷史教學參考，2023（22）：59-62.

[2]孟瑩.核心素養視域下高中歷史大單元教學策略研究[J].吉林省教育學院學報，2024，40（3）：45-49.

[3]金麗君.實踐視角下的高中歷史大概念教學：認知、運用與反思[J].教學月刊·中學版（教學參考），2023（9）：21-26.