群文閱讀視域下高中文言文教學創新

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）以“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四大核心素養為導向，對高中文言文教學提出了“在語言學習中實現文化自覺”的深層要求。統編教材文言文篇目占比的顯著提升，如必修下冊第一單元收錄《燭之武退秦師》等經典文本，凸顯文言文作為中華優秀傳統文化載體的重要教育價值。然而，傳統教學長期陷入“逐句翻譯一重點記憶一題海訓練”的工具化窠臼，將文言文割裂為字詞與語法的碎片，忽視燭之武“夜鎚而出”的家國擔當等文化基因的深度挖掘，導致學生難以在歷史語境與現代生活之間建立精神聯結，背離了新課標“文化傳承與理解”的育人宗旨。群文閱讀作為整合性閱讀教學模式，以“議題統領”“多文本對話”“思維進階”為核心特征，為破解傳統教學困境提供了創新路徑。

一、群文閱讀的教學價值

群文閱讀在文言文教學中的價值體現為文化、語言與思維的三重提升。通過“困厄中的家國擔當”“先秦辯說智慧”等議題統領，教師將《燭之武退秦師》與《李將軍列傳》《孟子》等文本關聯，使燭之武的擔當、李廣的失意、屈原的忠貞在互讀中形成“士”階層的精神譜系，助學生構建傳統文化的立體認知框架。多文本對話機制提供多維語言參照，以“說辯藝術”專題為例，燭之武的“直陳利害”、鄒忌的“類比推理”、觸龍的“情感共鳴”展現文言說理的策略差異。這種對比不僅停留在語言形式，更深入論證結構與文化心理，如《左傳》務實與《孟子》重義理的說理分野，讓學生在審美體驗中自然習得文言文表達規律，提升語言遷移能力。思維進階借開放情境實現，圍繞“懷才不遇”設計“困境成因一歷史邏輯一現代啟示”問題鏈，結合角色扮演、辯論賽等互動形式，引導學生在歷史解釋與現實觀照間思辨。如模擬游說場景時整合文本與現代溝通理論，辯論中援引《韓非子》《史記》對立觀點，使文言文學習超越知識記憶，成為文化認同與思維發展相互賦能的過程，落實核心素養目標。

二、群文閱讀視域下高中文言文教學創新路徑—以《燭之武退秦師》教學為例

（一）教師引導：議題甄選的多維路徑

議題作為群文閱讀的邏輯起點，其價值在于將單篇文本置于更廣闊的文化坐標系中，激活文本與學生、文本與時代的深層關聯。教師需立足《燭之武退秦師》的文本特質，從人物形象、語言智慧、文化基因三個維度提煉具有思辨性的議題，構建“文本解讀一素養培育”的轉化橋梁。從人物形象出發，燭之武的“懷才不遇”與“臨危受命”形成強烈的命運張力：其“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已”的牢騷，既顯個體失意的真實，又為后文“夜絕而出\"的擔當埋下伏筆。教師可借此確立“困厄中的抉擇：個體價值與國家使命的共生”議題，引入《李將軍列傳》中李廣的“馮唐易老，李廣難封”、杜甫《登高》的“艱難苦恨繁霜鬢”等文本，引導學生對比不同時代士人在困境中的精神突圍，理解“天下興亡，匹夫有責”的文化內涵并非抽象的道德說教，而是植根于個體命運與家國情懷的碰撞融合。在語言智慧層面，燭之武的游說策略堪稱先秦辯士的典范：先以“鄭既知亡矣”消解對方戒心，再以“越國以鄙遠，君知其難也”點明現實困境，繼而以“舍鄭以為東道主”的利益誘惑和“闕秦以利晉”的戰略預判層層遞進，展現出“直陳利害而不卑不亢，謀篇布局而邏輯自洽”的說服藝術[1]。教師可整合《鄒忌諷齊王納諫》的\"以己及人”《觸龍說趙太后》的“遷回攻心”等文本，構建“言語的力量：中國古代辯說藝術的多元路徑”議題，通過對比不同語境下的說理策略，引導學生領悟“因時、因人、因勢而變”的溝通智慧，提升邏輯思維與語言表達能力。基于文化傳承的使命，燭之武“茍利國家生死以”的擔當精神，與屈原“雖九死其猶未悔”、岳飛“收拾舊山河”的家國情懷形成跨時空的精神共鳴。教師可確立“家國敘事：中國文人的精神底色”議題，串聯《史記·屈原列傳》的忠貞不屈、文天祥《正氣歌序》的慷慨赴義等文本，借助建構主義理論創設認知情境，讓學生在多文本并置中理解“家國情懷”的多元形態—一既有挺身而出的悲壯，也有壯志未酬的沉郁，但其核心始終是對民族命運的深切關懷與主動擔當。

（二）文本組合：多元關聯的立體化建構

議題確立后，文本組合需遵循“相關性奠基、差異性拓展、層次性提升”的立體化建構原則，通過多維度文本關聯打破單篇教學的孤立性，形成“課內勾連一課外拓展一跨體裁整合”的閱讀網絡，為學生搭建逐層深入的認知階梯。在課內文本的縱向勾連中，以《燭之武退秦師》為核心基點，聯結統編教材中同屬《左傳》的《曹劌論戰》《鄭伯克段于鄢》等篇目，形成“春秋士風”微專題。例如：將曹劌“肉食者鄙，未能遠謀”的主動請戰與燭之武“今老矣，無能為也已”的牢騷對比，前者展現士人“位卑未敢忘憂國”的積極入世，后者則隱含“懷才不遇”的蒼涼感，二者共同勾勒出《左傳》對“士”階層“雖處江湖之遠，仍懷廟堂之憂”的共性刻畫；結合《鄭伯克段于鄢》中鄭伯與共叔段的權力博弈，學生可深入理解《燭之武退秦師》中鄭伯“吾不能早用子”的歉意，并非簡單的自責，而是春秋時期宗法制度崩塌、人才選拔機制失衡的縮影，從而領悟史書中“微言大義”的敘事傳統—看似簡筆勾勒的對話背后，暗藏著時代裂變中的個體命運浮沉。課外文本的橫向拓展則聚焦議題的深度延伸，從“說辯藝術”議題出發，引入《戰國策·范雎說秦王》展現縱橫家“審時度勢、利字當先”的說理風格，與《孟子·齊桓晉文之事》中孟子“仁政為本、循循善誘”的儒家辯術形成鮮明對比：范雎以“秦國危如累卵”的危言聳聽直擊秦王對權力流失的恐懼，孟子則以“君子遠庖廚”的類比引導齊宣王體悟仁心，二者雖同屬辯士，卻因學派思想、游說對象的差異呈現出“務實功利”與“義理至上”的策略分野。從“家國情懷”議題切入，選取《史記·屈原列傳》中屈原“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”的執著、文天祥《指南錄后序》中“生無以救國難，死猶為厲鬼以擊賊”的悲壯，構建“士人精神譜系”，讓學生在燭之武的“臨危受命”、屈原的“九死未悔”、文天祥的“舍生取義”中，理解“家國情懷”并非單一的壯烈犧牲，而是包含“困厄中的堅守”“絕望中的抗爭”等多元形態的精神復合體[2]。此外，推薦《典籍里的中國》中《左傳》專場紀錄片，通過可視化的歷史場景還原（如燭之武夜出城的驚險畫面、秦晉大軍壓境的緊張氛圍），將抽象的文言敘事轉化為具象的視覺體驗，拉近學生與古文的情感距離，激發其對歷史語境的代入感。

（三）情境創設：對話建構的深度參與

群文閱讀的核心價值在于通過師生、生生對話實現意義建構，而情境創設是激活對話的關鍵引擎。教師需創設真實、富有挑戰性的學習情境，將文本解讀轉化為可感知、可參與、可遷移的思維實踐，引導學生在解決問題的過程中實現“語言、思維、審美、文化”的融合發展。在“懷才不遇”議題中，設計遞進式問題鏈搭建思維階梯：第一級“事實對比”，要求學生梳理燭之武（未被重用卻臨危受命）、李廣（戰功赫赫卻難封）、杜甫（才高八斗卻仕途坎坷）的“不遇”表現，分析其個人能力與時代機遇的矛盾（如燭之武的“老矣”與鄭國危亡的時間錯位、李廣的“數奇”與漢武帝用人偏好的沖突）；第二級“歷史解釋”，追問“他們的人生選擇是否受限于歷史語境？超越時代的精神共性是什么？”引導學生結合春秋時期“士無定主”的流動特性、漢代“軍功爵制”的局限、唐代科舉制度的不完善，理解個體命運與制度背景的關聯，同時提煉“雖身處困厄仍心系天下”的精神共性；第三級“現實遷移”，要求學生結合當下社會現象（如職場中的\"35歲危機”、青年人才的上升通道困境），思考“現代社會如何定義‘懷才不遇’？個人如何在時代局限中主動破局？”三級問題鏈環環相扣，使學生從“文本事實認知”走向“歷史語境分析”，最終抵達“現實價值反思”，形成“認知一分析一反思”的思維閉環，避免停留在表面的情感共鳴，而是深入理解“懷才不遇”作為古今共通命題的本質一—不是簡單的“抱怨”，而是個體在困境中對價值的堅守與突圍。角色扮演與辯論活動為多元對話提供實踐場域，將靜態的文本分析轉化為動態的語言實踐。在“說辯藝術”專題中，學生分組扮演燭之武、鄒忌、觸龍，依據文本重構游說場景時需完成三重任務：一是精準提煉人物的說理策略（如燭之武的“利益分析法”、鄒忌的“類比推理法”、觸龍的“情感共鳴法”）；二是融入現代語境元素（如用商業談判中的“SWOT分析”解讀燭之武對秦普利益的拆解，用“用戶需求調研”類比鄒忌對齊王心理的把握）；三是通過肢體語言、語氣語調的設計展現人物特質（如燭之武的沉穩睿智、鄒忌的儒雅謙和、觸龍的老謀深算）。這種角色扮演不僅是語言表達的訓練，更是思維策略的遷移一—學生在模擬中體悟到“說理的本質是換位思考”，燭之武成功的關鍵在于“站在秦穆公的立場分析滅鄭對秦國的弊端”，而非空談鄭國的存亡，這與現代溝通中的“共情能力”不謀而合。辯論賽則進一步激化思維碰撞，以“辯士精神是務實智慧還是權謀之術”為辯題，正方援引《史記》中“辯士不辱使命，存國家于危亡”的記載，強調其現實價值；反方則以《韓非子·五蠹》“辯士虛言亂法”的批評為據，指出其對規則的破壞[3]。學生在查閱史料、組織論據的過程中，不僅深化對先秦諸子思想的理解（如法家重“法”與史家重“功”的價值分野），更學會在對立觀點中尋找辯證統一——辯士精神既是特定歷史條件下的生存智慧，也隱含著“為達目的不擇手段”的風險，從而培養批判性思維與語言表達的邏輯性。

（四）課外拓展：素養提升的長效機制

課堂教學是群文閱讀的起點，而課外拓展則是素養提升的持續動力。教師需設計分層任務，構建“課堂習得一課外實踐一自主建構”的長效機制，讓學生在遷移運用中形成自主閱讀能力。個性化閱讀任務單針對不同議題與學生水平，提供分級資源包：基礎任務要求閱讀《史記·刺客列傳》，對比荊軻的“悲壯赴死”與燭之武的“理性游說”，撰寫短評，強化文本對比能力；進階任務鼓勵從《古文觀止》自選辯說類文章，繪制“說服策略分析圖”，與課堂所學形成互文，提升策略歸納能力；挑戰任務則要求結合國際政治案例（如外交談判），撰寫《燭之武游說智慧對現代溝通的啟示》，實現古今遷移，培養創新應用能力。跨學科整合活動打破學科壁壘，促進知識融合。與歷史學科合作舉辦“《左傳》中的春秋爭霸”講座，解讀秦晉圍鄭的戰略背景，幫助學生理解燭之武游說的現實根基；與哲學學科聯動，以“個人與集體的價值天平”為主題，對比儒家“弘毅擔當”與道家“超然物外”的思想，引導學生在多元文化視角中形成價值判斷，避免單一化的道德說教。線上學習共同體的建構則借助數字平臺，形成持續的學習生態。創建“文言文群文閱讀社區”，學生分享思維導圖、創意解讀（如為燭之武設計現代職場簡歷，分析其“核心競爭力”）、微寫作片段，教師定期主持“文化沙龍”，圍繞“燭之武的牢騷是否損害英雄形象”等開放性議題展開線上辯論，鼓勵學生結合文本細節與現實體驗發言，形成“分享一質疑一反思一重構”的良性互動。這種超越課堂時空限制的學習模式，讓文言文閱讀從“任務驅動”轉向“興趣驅動”，真正成為學生主動建構文化認知的過程。群文閱讀視域下的高中文言文教學，本質上是通過議題統整激活文本的文化基因，通過多元對話促進學生的思維進階。以《燭之武退秦師》為例的教學實踐表明，當教師從“知識傳授者”轉變為“議題設計者”“對話引導者”，當學生從“被動接受者”轉變為“文本解讀者”“文化建構者”，文言文教學便能突破傳統窠白，在現代課堂中煥發出新的生命力。

結束語

總而言之，群文閱讀視域下的高中文言文教學，本質上是通過議題統整實現文化基因的現代轉化，通過多文本對話構建思維進階的認知路徑。以《燭之武退秦師》為例的教學實踐表明，這種教學模式能夠有效激活文言文的育人價值，使學生在語言品味中感受傳統文化的智慧，在思維碰撞中形成批判性思考能力，在情境建構中實現文化認同的深度建構。面對新課標帶來的挑戰，教師需進一步深化對群文閱讀理論的理解，把握“議題精選一文本精組一活動精設”的實施關鍵，將文言文教學從知識傳授轉向素養培育，從單篇解讀轉向文化建構。

參考文獻

[1]王琳琳.高中語文傳記類文言文教學現狀及策略探究[].漢字文化，2025（8）：110-112.

[2]汪美君，萬燚.高中文言文環境描寫篇目的編排特點及教學建議[Ⅲ].教育科學論壇，2025（11）：55-58.

[3]龍華.中華優秀傳統文化視域下高中作文教學中文言文的融入策略研究[Ⅲ.國家通用語言文字教學與研究，2025（1）：52-54.