“教、學、評”一體化在高中英語讀后續寫教學中的應用

讀后續寫注重學生在理解語篇基礎上的內容延續與語言生成，強調結構建構與表達邏輯的協同。其寫作特性要求教學過程具備目標明確、任務清晰與評價支持的整體性。“教、學、評”一體化是指教學目標、學習過程與評價機制在統一框架下協調推進，形成目標牽引、過程支撐與反饋調控的閉合系統。該理念為讀后續寫教學提供了結構支撐，促使各環節圍繞表達目標協同運行。本文聚焦其在語篇建構導向下的結構優勢，探討其在讀后續寫教學中的具體應用與實踐價值。

一、“教、學、評”一體化在英語讀后續寫教學中的教學價值

（一）聚焦核心任務能力，明確教學目標指向

讀后續寫作為融合閱讀理解與語言表達的綜合任務，其核心在于語篇意義的延續與結構建構能力的體現。相較于以往側重語言點積累的教學取向，“教、學、評”一體化強調教學目標應聚焦學生完成任務所需的核心能力，如語義銜接、邏輯連貫與語用得體等[1]。在此框架下，教學目標不再是對知識點的羅列，而是圍繞表達任務展開，從而確保教學過程具備清晰方向。目標設定的合理性直接影響教學各環節的銜接質量，也決定學習活動能否有效支撐能力生成。圍繞核心任務能力確立教學目標，有助于構建統一的教學邏輯，使讀后續寫教學由知識呈現轉向語篇建構，為學生表達能力的系統發展提供明確路徑。

（二）支持個性化表達發展，拓展寫作空間

讀后續寫強調在理解原文基礎上的語言生成，具備天然的個體建構屬性。“教、學、評”一體化的引入，使教學不再單向推進，而是構建起圍繞表達過程展開的互動結構。在這一體系中，教學目標明確表達能力的發展方向，學習活動提供多樣化的語言加工路徑，評價機制則對生成結果進行開放性識別。三者協同作用，使學生在同一任務要求下能夠根據自身理解與表達習慣，形成差異化的寫作回應。相比于強調統一標準的傳統教學模式，“教、學、評”一體化為學生提供了持續調適與個性建構的空間，激發語言表達的內在潛力，推動表達方式的自主形成，從而實現個體寫作能力的拓展與提升[2]。

（三）嵌入形成性評價機制，提升寫作調控能力

讀后續寫的表達過程并非一蹴而就，而是在理解與構思之間不斷調適的動態建構。“教、學、評”一體化通過在教學過程中嵌入形成性評價機制，解決了傳統教學中評價滯后、反饋斷裂的問題，使學生在寫作階段即可獲得針對性的過程支持。與終結性評價側重結果不同，形成性評價強調對表達行為的持續追蹤與適時干預，促使學生在生成中識別問題、修正表達。這一機制不僅強化了教學與學習的動態聯結，也使學生逐步建立起對語言的判斷能力。通過目標牽引、過程反饋與策略調整的循環作用，寫作活動由單一輸出轉向持續調控，學生表達能力的形成也更加穩定。

二、“教、學、評”一體化在英語讀后續寫教學中的應用原則

（一）堅持目標導向原則，確保讀寫任務一致

目標導向原則強調教學各環節必須圍繞讀后續寫任務所要求的核心能力展開，確保學生在學習過程中始終面向表達目標進行語言理解與加工。在“教、學、評”一體化框架下，該原則促使教師明確讀后續寫任務的具體要求，將閱讀理解、語言訓練與寫作生成有機聯結，構建以寫作任務為核心的教學鏈條。若教學目標脫離任務要求，閱讀活動可能流于表面理解，寫作也難以體現對原文的有效承接。堅持統一目標導向，不僅提升教學過程的聚焦度，也保障學習活動與表達要求之間的高度契合，使讀寫轉化具備清晰路徑[3]。由此，讀后續寫教學實現從輸入到輸出的有效聯動，教學過程更具針對性與生成力。

（二）遵循過程生成原則，構建讀寫融合學習路徑

過程生成原則強調學習成果應在任務推進中逐步建構，表達能力的形成依賴于語境中的持續思考與語言實踐。該原則為“教、學、評”一體化在讀后續寫教學中的落地提供了路徑支撐，使教學關注點由最終產出轉向表達過程中的認知生成與策略調控。通過強調構思、組織與表達各環節的積累與轉換，有助于建立理解一加工一建構的學習鏈條，推動讀寫活動形成有序遞進。在教學實踐中，可通過設置階段性表達任務與嵌入式反饋機制，引導學生在反復調整中不斷豐富語言資源與表達方式，促進表達能力在任務過程中的持續發展。

（三）強化評價引導原則，發揮評價診斷反饋功能

評價引導原則指評價應服務于學習過程的調控與能力發展的支持，具有診斷問題與反饋方向的功能定位。在讀后續寫教學中，學生的表達質量受多種因素影響，單一終結性評價往往難以揭示其語言問題的成因與表現邏輯。強化評價的過程介入作用，有助于將寫作訓練從結果判斷轉向過程調適，使學生在生成中發現不足、明確目標。在“教、學、評”一體化結構中，評價不僅是學習結果的歸納手段，更是教學設計的內在組成部分[4]，其引導作用貫穿寫作各階段。遵循該原則，有助于構建具有解釋力與方向性的評價機制，使學生在持續反饋中提升語言意識與表達判斷力，進而形成對寫作的主動調控能力。

三、“教、學、評”一體化在讀后續寫教學中的實踐路徑

（一）圍繞表達目標重組教學內容，突出語篇建構訓練

讀后續寫教學的核心在于引導學生在理解語篇的基礎上生成連貫、合理的表達內容。完成這一寫作任務，有賴于整體意義的建構與語言資源的整合運用。在“教、學、評”一體化視域下，教學內容的編排應圍繞表達目標進行調整，使語言學習過程直接服務于語篇生成的實際需求。

以外研版英語必修一第一單元的日記體語篇為例，原文由兩段獨立但具延展性的生活片段構成：一段是課堂學習中專注于筆記記錄被老師要求停下來思考課堂上的問題，另一段是課后加入滑板社團，在社團同一位女生相識并建立起友誼的過程。文本雖短，但整體結構清晰，人物關系呈開放狀態，適宜引導學生從內容理解過渡到語篇續寫。在這一背景下，教學內容的重組應著眼于語篇建構的本質特征。原文情節由上課經歷過渡至社團活動。教學中可引導學生識別事件的邏輯順序，如從物理課的困惑到滑板社的嘗試，再到人物關系的建立，明確敘述的階段性結構。同時，文本通過老師的一句話、與女孩兩次相遇推動情節發展，構建出“思考與成長”與“誤會與友誼”兩條敘事潛線。教學設計可圍繞這些語義支點，引導學生分析人物行為轉變的動因及語境關系，把握續寫內容的情節方向及情感基調。學生在這一過程中逐步建立對語篇整體的結構感知，從而為表達活動中的內容統籌與邏輯銜接提供認知支持。

在語言輸入方面，教學內容不應孤立呈現句式結構或詞匯項目，而應關注文本中表達方式與寫作策略的組織特征。例如，教師可引導學生識別這類語篇連接與語氣轉換手段，并理解其在結構建構中的功能。在此基礎上，學生通過分析文本語言資源的組織方式，逐步實現從理解語言到生成語言的過渡。圍繞表達目標展開的教學內容，還應幫助學生識別文本結尾所留出的結構空缺與表達潛勢。原文以我們明天要一起看電影作為結尾，暗示人物關系仍處于發展的早期階段，情節走向尚未封閉。教學中可引導學生圍繞人物之間可能出現的后續互動、情感推進或新的沖突展開構思，形成對續寫任務內容范圍的合理判斷。通過這種基于表達目標的任務引導，教學內容從提供知識轉向支撐構建，實現對學生表達能力發展的有效服務。

在“教、學、評”一體化的支持下，教學內容的重構獲得結構保障。教學活動以表達目標為導向重組內容結構，學習過程圍繞語篇建構組織語言實踐，評價機制則嵌入生成環節，對結構完整性與表達邏輯提供反饋調控。三者協同，促使教學內容擺脫線性傳授模式，形成面向寫作能力生成的系統支撐路徑。通過重構教學結構、明確建構目標與激活語言資源，學生得以在完整語境中推進理解與生成的轉化過程，逐步形成基于語篇邏輯的表達能力，為英語寫作教學的深度推進提供堅實支撐。

（二）依托任務鏈組織學習過程，推動輸入向輸出轉化

在讀后續寫教學中，學生不僅需要準確理解原文情境與人物關系，更需在此基礎上完成符合語境邏輯的表達輸出[5]。實現從語言輸入到生成輸出的有效轉化，依賴于過程性任務鏈的有序支持與結構性組織。在“教、學、評”一體化框架下，教師應構建多層次任務鏈條，使學習過程具備明確的推進路徑與表達生成的實踐空間。

以外研版英語必修一第三單元中的家庭場景對話為例，文本圍繞學生是否進入大學展開，父親堅持其應成為律師，祖父則持包容態度，兒子表達出希望從事音樂的真實愿望。該語篇通過緊湊的對話展現了代際之間的價值分歧，也通過語言細節刻畫了三位角色在情緒表達與立場陳述上的顯著差異。若教學僅停留于對觀點的識別，學生雖可理解基本立場，卻難以滿足續寫中情境延展與語言生成的要求。因此，教學設計應圍繞表達目標構建層級遞進的任務鏈，引導學生逐步完成從語篇理解到表達建構的過渡。在任務推進中，教師可引導學生識別各角色的情緒變化與語言特征：父親以反問語氣表達不滿并強化語調，兒子由遲疑轉向明確立場，祖父則在兩者間進行調和，維持情感平衡。基于這些細節，學生可深入理解語篇中情感張力的構建方式，并據此推演后續可能的發展路徑。如晚飯后是否繼續談話，兒子是否做出妥協，父親態度是否有所松動，祖父是否再次介入等。通過聚焦人物關系的動態演進，學生得以在具體語境中確定寫作方向，也為語言運用與語篇組織提供了結構支撐。

在語言輸入方面，該文本為表達任務提供了大量可借用的語用材料。如表示態度轉折的“好吧，但我……”，情緒緩和的“我記得你小時候也……”，以及緩解沖突的“我只希望你快樂”等，都可轉化為學生表達自我立場、構建人物互動的語言資源通過對這些表達策略的歸納、模仿、改寫，學生在掌握語篇風格的同時，也逐步構建起自己的表達路徑。任務鏈的推進，使教與學始終圍繞表達目標聯動展開，避免了語篇解讀與寫作訓練的割裂。通過這樣一條以表達生成為導向的學習路徑，讀后續寫教學真正轉向聚焦表達過程、支持能力發展的深層推進方式。

（三）多維評價融入寫作全過程，促進表達能力提升

學生在讀后續寫中面臨的不是單一文體模仿，而是在特定語境中完成語言延續與邏輯構建的綜合表達任務。若評價仍僅限于成文后的結果判斷，將難以發揮對表達策略調整的支持作用。“教、學、評”一體化強調，評價應嵌入教學全過程，以多維觀察與階段反饋促進學生表達能力的動態生成。以家庭對話文本為例，學生需在續寫中延續原有的情感張力與人物立場，同時保持對語體風格、語氣基調與邏輯走向的合理控制。這對表達的語篇結構、情境理解與語言運用均提出較高要求。若評價僅聚焦最終文本成品，無法精準定位問題形成的原因。因此，需在寫作前、中、后的不同階段設計針對性評價任務，強化學生對表達過程的自我審視與主動修正。

在寫前階段，評價可聚焦于構思準備的完整性與目標匹配程度。教師可引導學生根據人物關系圖梳理原文立場沖突，判斷續寫中各角色可能的語言反應和情感走向。例如，父親是否會堅持原有觀點，是否存在角色轉變的可能性，祖父是否仍起中介作用，兒子是否表達妥協或堅持。通過小組討論、角色構思單等方式，學生在寫作前即獲得同伴反饋與教師提示，初步建立表達路徑。在寫作過程中，評價應引導學生關注語篇結構與表達邏輯的動態生成。通過片段續寫、段內改寫或同題寫作比對等方式，教師可識別學生在語義延續、語言風格控制和銜接策略運用上的具體問題。如學生在父子對話推進中忽視情緒語調的過渡，或在轉折處語言銜接不當，均可借助同伴互評和教師點評及時發現并加以調整，使寫作過程具備自我調節機制。寫作完成后，評價不僅要反饋語言準確性與語法規范，更應引導學生反思表達效果的整體達成度。例如，是否延續了原文的人物情緒？是否保持了語篇語氣一致性？是否構建出完整的事件推進邏輯？通過對文本的語用分析、情境一致性檢視與結構連貫度評估，學生不僅獲得外部評價結果，也在評估維度的指引下重構自身表達標準，逐步形成自我監控與修正能力。通過這一機制，讀后續寫教學得以脫離寫作即產出的表面模式，轉向支持學生表達過程深度建構的教學路徑，從而提升學生在真實語境中組織語言、建構意義的整體能力。

結束語

在高中英語寫作教學由知識呈現向語篇建構轉型的背景下，讀后續寫作為綜合性語言實踐任務，對教學體系的整體協同提出更高要求。“教、學、評”一體化視角為這一任務型寫作提供了結構清晰、路徑明確的教學支持。通過聚焦表達目標、組織任務鏈、融入多維評價，讀寫之間的邏輯壁壘被有效打通，學生語言生成能力在建構與調控中持續提升。未來教學實踐中，應進一步探索一體化機制在不同文本類型與表達任務中的適配方式，不斷優化教學流程，提升學生在真實語境中使用語言的整體能力。

參考文獻

[1]周進兵.高中英語讀后續寫訓練中教、學、評一體化的實踐[].英語畫刊（高中版），2025（17）：25-27.

[2]林丹.高中英語讀后續寫“教、學、評”一體化分析[Ⅲ].中學課程輔導，2025（14）：108-110.

[3]周惠瑞.基于“教—學一評”一體化的高中英語讀后續寫教學實踐[].英語教師，2024，24（20）：132-135.

[4]殷娜.基于“教—學一評”一體化的高中英語讀后續寫教學策略研究[].考試周刊，2025（2）：93-96.

[5]劉龍.基于教學評一體化的高中英語讀后續寫教學模式研究[].校園英語，2024（34）：28-30.

本文系廣西教育科學“十四五”規劃2025年度課題“基于‘教、學、評一體化的高中英語讀后續寫教學策略研究” （課題編號：2025C749）階段性研究成果。