高中音樂鑒賞教學中聽覺專注力培養的實踐策略

高中音樂鑒賞教學借助經典作品解析與審美體驗，培育學生感知音樂要素、理解文化內涵的核心素養。在信息碎片化時代，學生易受多感官刺激干擾，導致聽覺信息接收呈現淺層化特征，制約了學生對音樂風格辨識與情感表達的深度把握。聽覺專注力的系統化培養，能重構音樂認知的神經通路，促使學生從被動聽賞轉向主動捕捉旋律走向、和聲色彩等微觀結構，繼而準確解析作品的藝術價值。此種基于聽覺通道的深度學習，既是實現音樂美育目標的關鍵路徑，更是應對當代學生注意力分散問題的必要教學干預。

一、高中音樂鑒賞教學中聽覺專注力培養的原則

（一）循序漸進原則

高中階段學生音樂認知能力的發展呈現明顯的階段性特征，教師需依據高中生思維發展規律構建教學梯度。在初始階段應以短小精練的音樂片段作為切入點，重點訓練學生對基礎要素的聽覺捕捉能力。例如：教師可引導學生聚焦單一樂器的音色特征或節奏型的變化規律。當學生建立基本的聽覺敏感度后，再逐步擴展至完整音樂作品的分析，借助對比不同樂章的情感表達或辨識多聲部交織的音響層次，系統提升學生聽覺注意的持續性和精確性[1]。此種階梯式的教學設計既符合認知心理學中的學習遷移理論，又能避免學生因難度陡增而導致學習焦慮，繼而促使學生在可承受的挑戰中穩步發展音樂感知能力。

（二）興趣導向原則

音樂鑒賞教學中教師需充分重視青少年的審美偏好對其學習投入度的決定性作用。為此，教師應當建立動態化的曲目遴選機制，在確保藝術價值的前提下，將經典作品與學生熟悉的現代音樂形態進行有機融合。憑借問卷調研、課堂觀察等方式把握學生的興趣取向，巧妙選擇兼具文化內涵與時代特質的音樂載體。而在教學方法上教師可采用主題式鑒賞、跨媒介體驗等創新形式，如將音樂可視化技術引入課堂，將抽象旋律轉化為動態圖形，組織學生為影視片段配樂創作，以此憑借多感官的協同刺激喚醒學生的審美內驅力，使聽覺專注力的培養過程轉化為學生主動的審美探索。

（三）互動參與原則

聽覺能力的深度發展需突破傳統單向聆聽模式，構建多維互動的教學場域。教師可設計階梯式問題鏈引導聽覺注意的指向。例如：教師可引導學生在初次聆聽時聚焦樂器配置，二次聆聽捕捉旋律走向，最終整合音樂要素進行整體風格判斷。教師可通過組建異質化學習小組，鼓勵學生圍繞音樂細節展開辯論式探討。例如：教師可鼓勵學生對同一作品的情感詮釋提出差異化見解，促使學生在思維碰撞中深化聽覺感知的精細度。而角色扮演、身體律動等體驗式活動則能促進學生認知的形成，當學生借助肢體動作再現音樂節奏或用人聲模擬器樂音色時，其聽覺系統會因多通道信息的協同作用而進入高度專注狀態，從而促使學生實現音樂感知能力的實質性提升。

二、高中音樂鑒賞教學中聽覺專注力培養的實踐策略

（一）精選曲目資源，豐富鑒賞內容

音樂作品的篩選與組合是構建學生聽覺專注力培養體系的首要環節，其本質在于借助多元化的審美刺激觸發學生的深度聆聽行為。教師需以音樂學科核心素養為導向，構建具有結構性、層次性的曲目矩陣，既要涵蓋不同歷史時期的文化經典，也要融入貼近學生生活經驗的現當代創作，以此借助時空維度的交錯形成立體化的音樂認知網絡。

例如：在人音版《普通高中教科書·音樂》必修1（以下統稱為“教材”）的第五單元《詩樂相彰——歌曲藝術》中解讀音樂文化傳承時，教師應注重經典性與時代性的動態平衡，可選取具有明確歷史坐標的藝術歌曲作為參照系，同時引入運用傳統音樂元素進行創新表達的流行作品，促使學生在對比中直觀感受音樂語言的演變規律 [2]。此種教學設計的深層邏輯在于，當經典作品的文化厚重感與現代創作的時尚特質形成互文關系時，能有效激活學生的前認知儲備，形成新舊知識間的意義聯結。在單元教學設計中，教師可建立主輔結合的曲目配置模式：以教材核心作品為錨點鼓勵學生進行深度解析，圍繞作品的藝術特征向外輻射拓展，繼而促使學生形成由點到面的認知延展。例如：在分析聲樂作品的文學性表達時，教師可先鼓勵學生聚焦于藝術歌曲的詩詞意境營造手法，繼而引入融合傳統戲曲韻味的當代創作，引導學生發現不同時代音樂家對文學文本的轉化策略。此種漸進式的曲目編排不僅符合學生認知發展規律，更能在持續的新鮮感刺激中促使學生維持聽覺注意的穩定性。

（二）革新教學策略，激發聽覺興趣

教學策略的創造性重構是突破傳統教學模式瓶頸的關鍵路徑，其實質在于借助認知方式的變革喚醒學生的審美內驅力。教師需以音樂感知規律為基點，構建多維度互動參與的教學框架，將抽象的音樂語言轉化為具象化的審美體驗，憑借情境創設、敘事引導等技術手段搭建學生與音樂作品之間的情感橋梁，當學生依托角色代入、場景想象等方式進入音樂敘事空間時，其聽覺系統將自動進入高敏度接收狀態。

例如：在教材第六單元《音畫交響——影視音樂》教學中，教師可采取三階遞進方案：前導階段運用視覺化輔助工具建立音樂語境，核心階段借助問題鏈引導學生聚焦聽覺要素，延伸階段借助創造性活動強化學生的認知轉化。如在解析影視音樂功能時，教師可先播放無聲電影片段引發學生對畫面張力的感知缺失，繼而加入配樂形成視聽聯覺沖擊，最后基于音樂要素置換實驗驗證情感表達機制。此種教學設計的內在邏輯在于基于認知沖突的制造與消解過程，持續激發學生的探究欲望。當《冰山上的來客》中蒼涼的雪域畫面與《懷念戰友》的悲愴旋律形成互文時，學生不僅能直觀感受音樂對敘事深度的拓展作用，更能在導演視角與觀眾立場的轉換中理解音樂語言的多重表意功能。教師在此過程中需把握引導的精準度，既不過度解讀限制學生的審美想象，也不放任自流導致學生思維渙散，而是借助關鍵問題的拋設形成聽覺注意的焦點。例如：在對比影視原聲與改編版本時，教師可引導學生追蹤特定樂器的音色變化如何影響情感基調，或關注和聲層級的增減怎樣改變戲劇張力。此種靶向性訓練能有效提升學生聽覺信息的篩選與整合能力，使專注力培養從被動接收轉向主動建構。當學生嘗試為默片配樂時，其聽覺系統將經歷從聲音識別到藝術創造的躍遷，在反復調試音樂與畫面的契合度過程中，自然形成對音樂要素的敏銳感知力與持續注意力。

（三）強化聽覺訓練，提升感知能力

聽覺能力的系統化培養需依托階梯式訓練體系，可設計漸進式任務促使學生逐步掌握音樂要素的解碼技能。教師應以音樂表現要素為切入點，構建由單一感知到綜合分析的訓練路徑，促使學生在具象化的聲音體驗中形成結構化聽覺思維。訓練活動的核心在于憑借重復性、差異化的聲音刺激，提升學生聽覺系統對音高、節奏、音色等要素的辨識敏感度。

例如：在教材第三單元《鼓舞弦動—豐富的民間器樂》教學中，教師可設置“聲音偵探”系列活動：先以視覺輔助呈現土家族打溜子的樂器形制與演奏技法，待學生建立初步認知后，借助盲聽訓練引導其聚焦音色特質，然后鼓勵學生結合演奏視頻驗證聽覺判斷的準確性。課堂教學時教師需把握訓練難度曲線的合理性，從單一聲部的音色捕捉逐漸過渡到多聲部的層次分離，如先識別《錦雞出山》中溜子鑼的金屬質感，再引導學生分辨打檫與頭在音色亮度上的細微差異，最終完成對鑼鼓經節奏組合的整體感知[3]。當學生嘗試用肢體動作模擬鼓點節奏時，其運動神經系統與聽覺皮層形成雙向互動，此種具身化體驗能顯著提升學生演奏記憶的穩定性。此外，教師可設計對比性聆聽任務，將原生態演奏版本與學院派改編版本并置，引導學生捕捉裝飾音處理、力度變化等細節差異，要求學生基于差異分析深化對音樂表現手法的理解。在進階訓練階段，教師可引入創造性實踐活動，根據特定場景設計打擊樂組合，要求學生在音色調配中兼顧節奏張力與情感表達。當學生為“豐收慶典”構思鑼鼓編配時，需綜合運用音色辨識、節奏設計、動態控制等多項技能，此種任務驅動型訓練能促使聽覺專注力從被動接收轉向主動建構。學生經過持續的聲音解構與重組練習，可逐漸形成對音樂要素的敏銳捕捉能力，在鑒賞過程中自主聚焦關鍵聲部，從而準確解析音樂語言的表意邏輯。

（四）培養傾聽習慣，營造專注氛圍

音樂課堂的專注力培養需依托系統性環境建構，借助外顯的行為規范與內隱的心理引導形成良性循環機制。教師應從環境營造與習慣養成雙重維度切入，構建支持深度聆聽的教學場域，使聽覺訓練具備持續發展的生態基礎。課堂啟動階段，教師可借助具象化規則建立聽覺契約，當學生基于特定行為模式形成條件反射后，其注意力資源將自動向聽覺通道傾斜。

例如：在教材第八單元《異域風情——世界民族音樂》中，教師需注重環境要素的精細化調控，調整教室光線明暗適配音樂情感基調，選擇指向性音響設備優化聲場分布，借助物理空間的改造降低聽覺干擾閾值。以非洲鼓樂教學為例，教師可先引導學生觀察傳統鼓樂表演的肢體語言特征，促使學生理解身體律動與節奏表達的共生關系，隨后借助閉目聆聽訓練剝離視覺依賴，使學生的聽覺系統專注捕捉《鼓舞》中多層級節奏的疊合軌跡[4]。當學生嘗試用指尖叩擊桌面模擬主節奏時，教師可借助非言語信號維持課堂秩序，用鈴鼓輕擊提示聲部進入時機，用手勢起伏調控演奏強度，此種隱性管理策略既能避免語言指令對音樂連貫性的破壞，又能強化學生對動態變化的敏銳感知。在進階訓練中，教師可引入角色扮演機制，要求學生分組模擬鼓樂對話場景，要求演奏者基于節奏密度的變化傳遞情緒信號，聆聽者則需閉目解析節奏符號背后的情感邏輯。此種雙向互動模式促使學生自然形成聽覺自律，在輸出與接收的角色轉換中深化對專注價值的認知。當教室空間轉化為聲音實驗室時，每個細微聲響都被賦予審美意義，學生將逐步建立對聲音的敬畏之心，在主動降噪的過程中完成從被動接受到主動建構的認知升級。

（五）構建評價體系，促進持續發展

音樂素養的持續發展需要依托動態化評價機制，借助多維度觀測與反饋調節形成教學閉環。教師應突破傳統量化評價的局限，構建涵蓋過程性觀察與結果性驗證的立體框架，使評價維度與教學目標形成精準對應。為此，教師需設計分層指標，將抽象的聽覺專注力轉化為可觀測的行為表征，深入分析學生在玲聽過程中的身體反應、表情變化及互動反饋的時效性。

例如：在鑒賞完第七單元《舞動心弦——舞蹈音樂》時，教師可采用“三階九維”評價：基礎層學生聚焦音高節奏的辨識準確率，中間層學生需考查音樂要素的關聯分析能力，高階層學生則需評估審美判斷的創造性表達。如：在鑒賞《快樂的女戰士》時教師可設置階梯式任務鏈，先借助節奏圖譜填空檢測學生基礎聽辨能力，再借助舞蹈視頻配樂實驗考查音樂與肢體語言的適配度，最終以即興編創任務檢驗學生對斯特拉文斯基音樂語言的轉化能力[5]。在評價主體上推行“三位一體”機制，教師可基于課堂觀察記錄學生的專注時長與思維活躍度，學生借助反思日志追蹤自身認知發展的軌跡，同伴則借助合作任務中的互動質量提供側面印證。當學生為《天鵝湖》選段設計現代舞配樂時，教師可運用雙通道評價法：既關注學生最終作品的風格契合度，也基于學生創作過程中的討論記錄分析其聽覺信息的內化程度。動態反饋環節需注重正向激勵與問題診斷的平衡，例如：教師可將學生的節奏模仿誤差轉化為差異化訓練資源，針對多聲部聽辨薄弱者提供分層音頻訓練包。評價結果的應用應形成螺旋上升結構，使每個階段的評估既成為當前學習成效的總結，又作為下一周期學生能力發展的起點。當學生基于評價檔案直觀看到自身從單一要素識別到整體風格把握的進階軌跡時，其內在學習動機將轉化為持續改進的驅動力，最終實現了聽覺專注力與審美判斷力的協同提升。

結束語

聽覺專注力的培養作為音樂審美教育的關鍵支點，其教學效能的提升需要多方要素的協同作用。而課程資源結構化重組、教學方法情境化改造、評價體系動態化更新對學生聽覺感知能力發展具有促進作用。相應策略的實施不僅提高了學生的音樂信息處理質量，更在深層意義上重構了學生審美認知模式。后續教師可進一步探索跨學科視角下的聽覺訓練體系優化，將神經科學成果與音樂教學實踐進行有機融合，繼而推動音樂教育向更精準化的方向發展。

參考文獻

[1]曾佩玲.情境綜合體驗：高中音樂鑒賞教學模式探究[J].中小學音樂教育，2025（3）：14-17.

[2]郭旭.基于優秀傳統文化與高中音樂鑒賞教學融合的探究[].中國民族博覽，2024（23）：130-132.

[3]唐嘉璐.基于任務驅動的高中音樂鑒賞教學實踐探索[J].高考，2024（33）：171-173.

[4]李慧聞.高中音樂鑒賞課的中國音樂教學策略研究[].中學教學參考，2024（24）：14-16.

[5]張瑚.核心素養導向下高中音樂鑒賞課教學路徑研究[].教學管理與教育研究，2024，9（9）：36-38.