高中歷史教學中時空觀念素養的培養方法

在教育改革縱深推進與學科核心素養導向教學轉型的時代背景下，歷史學科承載人類文明演進脈絡、揭示社會發展規律，育人價值的實現路徑正經歷深刻變革。《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂）明確將時空觀念列為歷史學科五大核心素養之首，強調其為“學生理解和解釋歷史的基礎”。凸顯了時空觀念在歷史認知體系中的基石地位的同時，更對高中歷史教學提出了構建科學培養策略的迫切要求。然而，當前高中歷史教學實踐中部分教師受傳統教學模式束縛忽視歷史事件背后時間維度的連續性與空間維度的關聯性，將教學重心局限于知識點的機械灌輸，導致學生形成碎片化、割裂化的歷史認知；學生難以將孤立的歷史信息整合為具有邏輯關聯的知識網絡，普遍存在“重事件記憶、輕時空分析”的傾向，更無法運用時空觀念對歷史現象進行深度解釋與批判性思考。使得時空觀念素養的培養流于表面，背離了歷史學科育人的本質要求?；诖耍到y探索高中歷史教學中時空觀念素養的科學培養方法具有重要的理論與現實意義。

一、時空觀念的內涵

時空觀念包含時序觀念、空間觀念及二者的有機融合，是指在特定的時間和空間聯系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。時序觀念強調按照先后順序梳理其發展脈絡，將歷史事件、現象置于時間的坐標中，理解歷史進程的連續性與階段性特征。學生需要識別重要的時間節點、歷史發展階段及其標志性事件，掌握歷史分期的基本方法，能夠運用時間術語清晰表述歷史發展過程，把握歷史事件之間的因果聯系與演進邏輯[2]。空間觀念側重對歷史事件、現象發生的地理區域、空間范圍及其相互關系的認知與把握。學生要能夠識別歷史地圖上的地理要素，如地形、河流、城市、疆域等，同時理解地理環境對人類活動和歷史進程的影響以及不同地區之間的交流、沖突與互動。時空關聯是將時間與空間維度有機結合，在特定的時空框架下分析歷史事件的背景、原因、過程和影響，理解歷史現象的復雜性與多樣性。要求學生能夠準確判斷歷史事件“何時”“何地”發生，深入探究“為何”在特定時空條件下產生特定的歷史結果以及該事件對后續時空發展的影響。

二、高中歷史教學中時空觀念素養培養的必要性

在高中歷史教育體系不斷革新與深化的當下，時空觀念素養的培養是落實學科核心素養的基礎要求，更是培育學生歷史思維能力、推動歷史學科育人價值實現的關鍵路徑[3]。歷史學科的本質特征在于從時間和空間上構建對人類社會發展進程的動態、系統呈現的認知。歷史事件、現象缺失時空觀念的支撐將不可避免地淪為零散孤立的知識點，學生更無法建立起完整、立體的歷史知識體系，難以有效把握歷史發展的連續性與階段性特征。不僅背離了歷史學科的本質要求，也使得學生難以洞察歷史發展的內在規律與邏輯。高中生正處于從具象思維向抽象思維過渡的關鍵階段，歷史學習中的時空復雜性常使學生陷入認知困境。科學的時空觀念培養方法能夠幫助學生降低學習難度，將抽象的歷史知識轉化為具象、可感知的時空場景，建立有序的知識存儲體系。隨著新高考改革的推進，歷史學科試題對核心素養的考查愈發注重，在選擇題、材料分析題中時空觀念相關內容均占據重要比例。試題常通過創設復雜的時空情境要求學生快速定位歷史事件、分析時空關聯并做出合理闡釋。加強時空觀念培養是教學目標的要求，更是幫助學生適應新高考評價體系、提升應試能力的現實需要。

三、高中歷史教學中時空觀念素養的培養方法

（一）提綱挈領，深挖教材時空脈絡

在梳理教材中的顯性時間軸與隱性空間線索的過程中，教師可以幫助學生從宏觀視角把握歷史發展的連續性與階段性特征，將零散的歷史知識點整合為結構化、系統化的知識體系。深挖時空脈絡的過程本質上是引導學生建立歷史邏輯的過程，在分析歷史事件的時序關聯與空間互動中學生能夠逐步形成高階歷史思維能力。同時緊扣課程標準的核心要求，為唯物史觀、史料實證等歷史核心素養的培育奠定了時空認知基礎，助力實現歷史學科“立德樹人”的根本目標[4]。

以《清朝前中期的鼎盛與危機》為例，教師在備課時需對教材進行多維度分析，時間線索梳理中明確本課的時間跨度為清朝建立（1644年）至鴉片戰爭前（1840年），提煉“康乾盛世的鼎盛—統治危機的顯現”的階段性特征，標注關鍵時間節點，如1689年《尼布楚條約》簽訂、1793年馬戛爾尼使團訪華。空間線索提煉時結合教材中的《清朝疆域圖》分析清朝前期疆域拓展的空間路徑，東北鞏固、西北平定準噶爾、西南改土歸流以及乾隆后期閉關政策下對外交往空間的收縮。時空關聯挖掘中引導學生思考同一時期中外歷史的對比，如18世紀中國的盛世景象與西方工業革命興起的時間重疊以及這種時空錯位對近代中國命運的影響。課堂上師生共探時空脈絡，教師展示動態地圖，呈現17世紀中期清朝與沙俄在東北的領土爭端，結合《尼布楚條約》簽訂的時間提問學生：“為何清朝前期能夠成功維護領土主權？這一時期的政治、經濟狀況如何影響外交決策？”引導學生初步感知時空關聯。分層梳理時空線索時發放空白時間軸表格，要求學生根據教材內容填寫“清朝前中期重大事件”并標注事件的因果關系。例如，將“攤丁入畝”（1712年）與“人口增長”“土地兼并加劇”建立時間關聯，理解稅制改革對社會經濟的長期影響。空間維度利用教材中的《清朝疆域圖》開展“疆域拼圖”活動。學生分組標注清朝鞏固邊疆的關鍵區域（如新疆、西藏），結合文字史料分析中央集權在不同空間的實施策略，總結清朝疆域管理的特點。時空融合方面創設問題鏈：“18世紀末英國工業革命蓬勃發展時乾隆皇帝為何拒絕馬戛爾尼使團的通商請求？這一決策對19世紀中國的國際地位產生了何種影響？”引導學生將同一時空下中西方的不同發展路徑進行對比，理解歷史選擇的時空制約性。最后教師展示思維導圖，將本課的時間線索與空間要素進行整合，強調清朝前中期“表面鼎盛、潛在危機”的時代特征。學生對照思維導圖復述歷史發展的時空邏輯，強化結構化記憶。通過教學學生可以掌握清朝前中期歷史發展的具體知識，學會從時空維度分析歷史現象，實現知識學習與素養培育的有機統一。

（二）情境浸潤，激活歷史時空感知

在還原歷史場景、創設沉浸式體驗的過程中，教師可以把抽象的時間與空間轉化為具象化的感知對象，有效降低學生理解歷史的認知難度。情境教學從學生的學習興趣與代入感出發，使其主動融入歷史時空深化對歷史事件的情感共鳴。學生在真實歷史情境中解決問題，鍛煉時空定位、因果分析等核心能力，推動歷史思維從表層記憶向深層理解進階，實現歷史學科育人價值的內化[5]。

以《從局部抗戰到全面抗戰》為例，教師圍繞教學目標，整合文字、圖像、音頻、視頻等多元資源構建立體式情境庫。時間情境資源剪輯《松花江上》（1931年）、《義勇軍進行曲》（1935年）等時代歌曲，結合歷史影像資料還原不同階段抗戰氛圍的演變。空間情境資源利用GIS技術制作動態地圖，標注九一八事變（東北）、一二·九運動（北平）、七七事變（盧溝橋）等事件的空間分布及日軍侵華路線。人物情境資源選取楊靖宇、趙一曼等抗日英雄的家書、日記片段，搭配歷史紀錄片片段構建人物故事線。課堂上多維情境深度浸潤，先播放歌曲《松花江上》，展示1931年東北淪陷區的老照片，提問學生：“這首歌創作于什么時期？歌詞中的‘流浪’‘故鄉’反映了當時怎樣的社會背景？”通過聽覺與視覺刺激將學生帶入20世紀30年代的歷史時空，引發情感共鳴。然后展示動態地圖，要求學生根據時間軸（1931—1937年）在地圖上標注日軍侵華關鍵地點，同時播放新聞紀錄片片段，講解事件發生的具體空間環境，如盧溝橋的地理位置對華北局勢的戰略意義，強化時空對應關系。接著開展“歷史新聞發布會”活動，學生分組扮演1935年北平學生、國民黨官員、愛國將領等角色，圍繞“是否應該抗日”展開辯論。通過角色扮演學生結合當時的國內外形勢進行陳述，如日本擴大侵略、國內民眾抗日情緒高漲，在沖突性情境中深化對歷史決策的時空理解。最后展示趙一曼臨刑前寫給兒子的家書，教師配樂朗讀，引導學生思考：“在1936年的東北，一位母親為何選擇舍小家為大家？這一選擇與當時的時代背景有何關聯？”通過情感渲染推動學生將個人命運與歷史時空相聯結。在多維度情境的創設與體驗中學生不僅能夠準確把握抗戰歷史的時空脈絡，還能在沉浸式學習中深化對歷史的理解，實現時空觀念素養與家國情懷的協同發展。

（三）學科融通，拓寬時空理解維度

學科融通可以打破學科壁壘整合多學科知識，避免單一視角導致的認知局限，為歷史事件提供更立體的時空解釋框架；跨學科分析在培養學生多維度、多角度綜合思維能力的過程中讓學生學會運用不同學科的方法和理論解讀歷史現象的復雜性；學科融通符合歷史學科“以史育人”的本質要求，學生在融合多學科視角中構建完整的歷史認知體系，深化對歷史規律的理解，實現核心素養的協同發展。

以《隋唐制度的變化與創新》為例，教師在地理視角定位制度背景，展示隋唐大運河動態地圖，然后提問學生：“大運河的開通對隋唐時期的政治中心布局、經濟資源調配產生了哪些影響？”引導學生結合地理學科的交通區位理論分析大運河作為“政治經濟動脈”對中央集權制度（如漕運管理、稅收制度）的支撐作用，從空間維度理解制度創新的地理基礎。在地理與歷史融合中，結合唐代行政區劃圖對比漢代郡國并行制與唐代州縣制的空間劃分差異，組織學生討論：“唐代疆域擴大后為何選擇強化中央垂直管理的州縣制？”通過地理空間的變遷解釋政治制度調整的必然性，幫助學生建立“地理環境影響制度演變”的時空關聯。政治與歷史融合可以引入政治學中的“權力制衡”“選賢任能”理論，展示三省六部制結構圖，要求學生分組分析：“中書省、門下省、尚書省的職能分工如何體現權力制衡？科舉制對傳統貴族政治產生了哪些沖擊？”通過政治理論的遷移引導學生從制度設計的時間演變（從九品中正制到科舉制）與權力分配的空間格局（中央與地方關系），理解隋唐制度創新的歷史意義。語文與歷史融合中，朗讀孟郊《登科后》“春風得意馬蹄疾，一日看盡長安花”，提問學生：“詩句反映了科舉制度對士人階層有何影響？結合時代背景分析科舉制為何能成為延續千年的選官制度？”通過文學文本的情境代入幫助學生從社會心理、文化價值的角度感知制度變革在特定時空下的社會反響。課后可以布置跨學科實踐任務，要求學生以“制度創新與時代發展”為主題，結合歷史、地理、政治學科知識撰寫一篇小論文。例如，分析宋代“文官政治”與商品經濟發展（經濟史）、南方經濟重心南移（地理）、理學興起（文化史）之間的時空關聯。通過跨學科實踐推動學生自主運用多元視角解釋歷史，提升綜合素養。通過多學科知識的深度融合學生能夠跳出單一學科的思維定式，拓寬時空理解維度的同時實現歷史思維能力與核心素養的協同提升。

結束語

時空觀念素養的培育需突破傳統教學模式的桎梏，以教材為根基、以情境為載體、以工具為輔助、以融合為拓展構建多元協同的教學路徑。既遵循歷史學科的時序性與空間性特質，又契合高中生認知發展規律，在實踐中有效提升了學生的時空定位能力、線索梳理能力與綜合分析能力。歷史是時間與空間交織的敘事，時空觀念素養的培育關乎學生歷史學習的成效，承載著培養理性思維、塑造唯物史觀的教育使命。隨著教育改革的持續深化，期待更多教育工作者投身于時空觀念教學研究，以創新驅動教學實踐，助力學生在歷史的時空坐標中探尋文明發展的規律，提升歷史學科核心素養，實現歷史教育立德樹人的根本目標。

參考文獻

[1]安艷紅.高中歷史課堂教學中時空觀念的培養策略分析[].文科愛好者，2025（4）：97-99.

[2]徐小倩.基于“時空觀念”的高中歷史課堂創新教學模式探究.基礎教育論壇，2025（6）：23-25.

[3]李曉銀.基于史料實證和時空觀念素養培養的高中歷史教學策略研究：以“從隋唐盛世到五代十國”為例Ⅲ].文科愛好者，2024（6）：60-62.

[4]羅涵，張虹萍.高中歷史教學中培養學生時空觀念的意義與策略基礎教育研究，2024（20）：51-54.

[5]周群美.高中歷史教學中時空觀念素養的培養：以高一教材《中外歷史綱要》為例Ⅲ.高考，2021（22）：145-146.