高中生歷史思維能力培養(yǎng)策略探究

真正的歷史思維需要學(xué)生突破死記硬背式學(xué)習(xí)模式，從時間、空間的維度建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)。這既要學(xué)生解構(gòu)歷史事件的靜態(tài)要素，更要其能夠把握歷史事件動態(tài)變化的內(nèi)在聯(lián)系。因此，教師需要逐步建立階梯遞進(jìn)式歷史思維培養(yǎng)體系：通過問題導(dǎo)向式教學(xué)來引導(dǎo)學(xué)生在史料互證中理解相關(guān)知識，并積極借助跨學(xué)科資源提高學(xué)生分析能力，打破學(xué)生思維定式。同時，教師需要引導(dǎo)學(xué)生掌握歷史知識學(xué)習(xí)的方式方法，幫助學(xué)生把分散的知識點(diǎn)整合成概念圖。這樣能逐步培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)思考的意識，從而讓學(xué)生在歷史知識點(diǎn)分析的過程中提高自身的歷史思維能力。

一、高中歷史課程中培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的重要意義

（一）歷史思維培育能提高學(xué)生的抽象概括能力

歷史教學(xué)是一個培養(yǎng)學(xué)生思維的過程。教師引導(dǎo)學(xué)生對史料進(jìn)行思考分析時，不僅能幫助學(xué)生從復(fù)雜的信息中提煉核心要素，更能通過歷史規(guī)律的探索，幫助學(xué)生形成“現(xiàn)象一本質(zhì)”的辯證認(rèn)知意識。這種思維訓(xùn)練形成的概念化整合分析能力，能幫助學(xué)生學(xué)會準(zhǔn)確表達(dá)、客觀理性地分析。當(dāng)學(xué)生逐步掌握用歷史學(xué)科思維分析看似復(fù)雜的歷史事件時，實(shí)際上他們已經(jīng)具備了對復(fù)雜歷史知識點(diǎn)的抽象概括能力。

（二）歷史思維能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識

教師在歷史教學(xué)活動中所提供的時間、空間維度，給學(xué)生提供了有效的思維創(chuàng)新訓(xùn)練平臺。歷史思維能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會縱向分析歷史文明演進(jìn)軌跡、學(xué)會橫向比對歷史文明發(fā)展形態(tài)，幫助學(xué)生突破思維慣性。這種訓(xùn)練特別體現(xiàn)在兩個方面：一是通過對歷史轉(zhuǎn)折點(diǎn)的因果推演，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思考能力；二是在與歷史對話的情境下，幫助學(xué)生學(xué)會創(chuàng)新思考。歷史思維特有的“鑒往知來”特點(diǎn)，能促使學(xué)生在傳統(tǒng)智慧與現(xiàn)代命題之間，找到適合自己的學(xué)習(xí)方式。

二、高中歷史課程中學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)方法

（一）應(yīng)用思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)歷史時空觀念

在學(xué)習(xí)歷史的過程中，思維導(dǎo)圖有著非常重要的作用。它能幫學(xué)生整理時間線，把零散的知識點(diǎn)串起來，形成一個立體的歷史框架。尤其是在高中歷史知識的學(xué)習(xí)過程中，這種思維導(dǎo)圖學(xué)習(xí)方法特別適合按時間順序教學(xué)的內(nèi)容。思維導(dǎo)圖既能幫學(xué)生把事件按時間排好序，又能通過畫時間軸和事件關(guān)系圖，讓學(xué)生對歷史發(fā)展的前后聯(lián)系更清楚。以人教版選擇性必修三《文化交流與傳播》里關(guān)于文化傳承與保護(hù)的單元為例，教師可以用思維導(dǎo)圖來整合教學(xué)內(nèi)容：按時間順序梳理從唐代的《金剛經(jīng)》雕版印刷到明清《永樂大典》編纂的發(fā)展過程。同時，教師可以把物質(zhì)文化遺產(chǎn)（比如福建土樓的建造技藝）和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)（比如昆曲的唱腔特點(diǎn)）聯(lián)系起來。最后，教師可以再延伸到文物保護(hù)理念的變化（比如梁思成修復(fù)古建筑“修舊如舊”的做法）和歷史上保護(hù)不當(dāng)?shù)慕逃?xùn)（比如王道士打開敦煌藏經(jīng)洞引發(fā)的爭議）。這個過程中，學(xué)生能通過思維導(dǎo)圖逐步培養(yǎng)自身的歷史時空觀念[1]。

（二）創(chuàng)造特定情境，提高學(xué)生思辨能力

歷史課教學(xué)過程中一味地讓學(xué)生死記硬背年份和事件，無法有效提升歷史課堂教學(xué)效果。教師若是能把學(xué)生帶入到歷史現(xiàn)場去體驗(yàn)，則有利于學(xué)生對歷史的理解和感悟。比如：教師引導(dǎo)學(xué)生想象一下自己不是坐在教室里，而是“穿越”到了某個具體的歷史瞬間。這樣學(xué)生就不會去生硬地反復(fù)記憶歷史事件結(jié)果，而是可以自己摸索出事件的發(fā)生原因、后續(xù)發(fā)展以及它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，真正明白歷史事件的前因后果。但教師應(yīng)如何引導(dǎo)學(xué)生做到“融入歷史”呢？教師可以讓學(xué)生憑想象描述、通過角色扮演、場景還原來實(shí)現(xiàn)。活躍的課堂氛圍為學(xué)生自己思考如何解決問題奠定了基礎(chǔ)，更重要的是，課本上那些看似冷冰冰的結(jié)論，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自己通過思考、討論、探究來理解其中的歷史邏輯。特別是分析原因結(jié)果的時候，身臨其境的感覺能幫學(xué)生看清歷史脈絡(luò)[2]。在此過程中，能有效提升學(xué)生的史料實(shí)證、歷史解釋等核心素養(yǎng)。此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生思考?xì)v史事件與當(dāng)今社會之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生學(xué)會總結(jié)、反思。

例如：教師講《兩次鴉片戰(zhàn)爭》時，上課前可以先給學(xué)生放段電影，虎門銷煙的濃煙滾滾、英軍攻打廣州的炮火連天，進(jìn)而給學(xué)生更直觀的沖擊，讓學(xué)生腦海里顯示出當(dāng)時的歷史畫面。然后教師立刻拋出問題：你們看，第一次鴉片戰(zhàn)爭結(jié)束簽的《南京條約》和第二次的《北京條約》，開的口岸位置、割讓的地盤有什么不一樣？這些變化背后，西方列強(qiáng)的算盤是不是也變了？此時，教師隨即把地圖拿出來，讓學(xué)生自己圈圈畫畫：口岸從東南沿海一下子到了長江腹地，這意味著什么？從最開始只是“五口通商”賣貨，到后來直接允許外國船只在長江里橫沖直撞，這背后，就代表著列強(qiáng)從想賣東西，變成了想直接控制我國交通命脈，為進(jìn)一步侵略做鋪墊。比如，教師在講解《五四運(yùn)動與中國共產(chǎn)黨的誕生》時，可以拋出深入的問題：“五四運(yùn)動中學(xué)生和工人紛紛走上街頭，而同一時期的其他政治力量一一比如北洋政府、軍閥，甚至早期國民黨人一一他們對這場運(yùn)動的態(tài)度有何不同？”教師可以提供對比材料：比如北洋政府內(nèi)部關(guān)于如何處理學(xué)潮的密電、上海商人罷市聲援的宣言、李大釗《我的馬克思主義觀》的節(jié)選。讓學(xué)生分組討論：這些群體各自的訴求是什么？誰在支持運(yùn)動？為什么中國共產(chǎn)黨會在這樣一個時間點(diǎn)誕生？從而讓學(xué)生意識到，中國共產(chǎn)黨的誕生不是偶然，而是時代的選擇、歷史的必然。

（三）樹立正確歷史觀念，客觀看待歷史問題

實(shí)事求是是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識的基礎(chǔ)。教師講課時需要把歷史課本內(nèi)容和不同視角的觀點(diǎn)結(jié)合起來，讓學(xué)生理解歷史事件背后的邏輯。當(dāng)前學(xué)生處于信息爆炸的時代，教師應(yīng)幫助學(xué)生挑選可靠的史料，防止學(xué)生被歪曲的歷史觀點(diǎn)帶偏，并避免他們武斷下結(jié)論。課堂上，教師還應(yīng)當(dāng)盡可能多地設(shè)計教學(xué)互動，用問題引導(dǎo)學(xué)生自己思考、討論、總結(jié)，進(jìn)而自然形成正確的歷史觀。復(fù)習(xí)時，教師更要教學(xué)生把歷史事件串起來看，用發(fā)展的眼光分析前因后果。

而對于《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》一課：教師可以先展示敦煌壁畫中唐代官員辦公的場景復(fù)原圖，并對比北魏《洛陽伽藍(lán)記》中對貴族生活的描寫，引導(dǎo)學(xué)生思考：“從南北朝到隋唐，國家治理體系發(fā)生了怎樣的根本變化？”教師隨后提供幾組材料：北魏崔浩國史案反映的貴族與皇權(quán)矛盾、《唐律疏議》中關(guān)于官員選拔的條文、唐代宰相狄仁杰的科舉出身經(jīng)歷。讓學(xué)生模擬一場唐代初年的朝會：一組扮演關(guān)隴貴族代表，一組扮演寒門科舉進(jìn)士，一組扮演皇帝（唐太宗）。三方圍繞“是否應(yīng)擴(kuò)大科舉取士規(guī)模”進(jìn)行辯論，從而理解隋唐制度的創(chuàng)新不是憑空而來，而是對前代問題的回應(yīng)，是政治智慧的結(jié)構(gòu)性突破。

（四）結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際，提高學(xué)生思維能力

歷史課需要教師突破“填鴨式”教學(xué)模式，并思考如何讓學(xué)生主動參與教學(xué)互動。這對于學(xué)生學(xué)以致用而言意義重大，互動不僅僅是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更有助于培養(yǎng)其自身的邏輯思維。比如教師在講各國資產(chǎn)階級革命的時候，不能急著講知識點(diǎn)，可以先放段歷史紀(jì)錄片，把英國議會吵架、美國萊克星頓槍聲這些歷史事件過一遍，帶著學(xué)生整理出英法美革命的關(guān)鍵事件[3]。然后拋出個有意思的問題：英國的《權(quán)利法案》和法國的《人權(quán)宣言》，都是維護(hù)資產(chǎn)階級利益的文件，為什么一個走上君主立憲的道路，而另一個則走向了共和？此時，教師可以讓學(xué)生翻翻《大憲章》及相關(guān)史實(shí)，從而進(jìn)一步理解英國人政治斗爭中往往喜歡妥協(xié)，英法不同的歷史傳統(tǒng)對資本主義發(fā)展到底有何影響？

同時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考：如果沒有啟蒙運(yùn)動，資本主義制度還能建立起來嗎？教師不應(yīng)急于讓學(xué)生給出答案，可以帶著學(xué)生仔細(xì)研讀史料——洛克的書信里怎么講社會契約，伏爾泰的信件又怎么吐槽教會等，再組織一場辯論賽，讓兩撥學(xué)生討論一下到底是資本主義發(fā)展催生了思想解放，還是思想進(jìn)步帶動了資本主義的發(fā)展。這樣教師帶著學(xué)生翻查原始資料、進(jìn)行觀點(diǎn)辯論的教學(xué)方式更加高效。教師在繼續(xù)講述中還可以設(shè)計層層遞進(jìn)的問題。如：教師可以引入“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑”這個理論，但不能直接灌輸單講理論，而是需要帶著學(xué)生看同時期英國紡織業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)，再比對法國三級會議的開會記錄，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)社會變革與思想解放之間的關(guān)系[4]。這樣才能逐步提高學(xué)生的歷史思維能力。

（五）立足思考具體問題，培養(yǎng)學(xué)生逆向思維

教師在歷史課上按時間線教學(xué)，則容易導(dǎo)致課堂教學(xué)效率不高，這就需要教師真正教會學(xué)生“反過來琢磨”。就拿古代選官來說，教師不能只是講“科舉打破了門閥制度”，而是需要讓學(xué)生自己動腦思考這句話里的含義。教師問：“如果沒有科舉制，唐朝窮人家的孩子怎么能當(dāng)上官呢？”這時候，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀《貞觀政要》等史書，看看出身寒門的宰相當(dāng)年是怎么一步步進(jìn)入官僚體系的。再比比同一時期歐洲地區(qū)，教會職位的傳承和封君封臣制度，學(xué)生自己就能理解科舉的特別之處。同樣，教師可以設(shè)計教學(xué)情境讓學(xué)生“穿越”回魏晉，寒門子弟想入仕怎么辦？其先得投入世家大族門下。再看看宋朝科舉放榜的景象，早晨還是平民百姓，一朝高中則晚上就面見圣顏，這種反差感十分明顯。此時，教師再提出一個尖銳的問題：科舉既然能讓社會階層流動，那是否能抹平階級差距？學(xué)生在思考過程中無形中就提高了逆向思維。

教師還可以帶學(xué)生做一個多學(xué)科融合的題目。第一類融合，讓學(xué)生把搜集到的唐宋科舉錄取名單和門閥大族的家譜放一塊兒，用Excel拉個圖表，算算寒門進(jìn)士的比例到底漲了多少。第二類融合，把歐陽修當(dāng)年應(yīng)試寫的文章跟《顏氏家訓(xùn)》這種世家教育經(jīng)典擺在一起，比比兩種路徑教出來的人，他們對問題的解讀分析有什么不一樣。這里可以再設(shè)計一個問題：明太祖朱元璋如果沒有設(shè)置恩科南場和恩科北場，科舉還能算公平嗎？這樣能幫助學(xué)生學(xué)會具體問題具體分析，復(fù)雜問題反向思考。

（六）通過解讀歷史概念，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維

教師需要引導(dǎo)學(xué)生探索歷史概念的多維度、多視角，通過解讀歷史概念來培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。這種教學(xué)模式的主要教學(xué)思路是將宏大、抽象的歷史概念拆解成更小的、可探討的組成部分，并通過不同群體等多種視角，探討歷史事件的必然性和偶然性。同時，教師需要結(jié)合教材內(nèi)容客觀、準(zhǔn)確地利用史料引導(dǎo)學(xué)生從側(cè)面印證歷史事件發(fā)展的趨勢，進(jìn)而讓學(xué)生學(xué)會自主思考、合作探究。

比如：教師在解讀“工業(yè)革命”時，傳統(tǒng)做法是強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)明（蒸汽機(jī)、珍妮紡紗機(jī)）、生產(chǎn)方式變革（工廠制）、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)變化（城市化、資本主義發(fā)展）、社會影響（工人階級形成）。而基于培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維時，教師則應(yīng)對該部分知識進(jìn)行多維度分析。第一，技術(shù)維度：除了關(guān)鍵發(fā)明制造，當(dāng)時有哪些“失敗”或未被重視的技術(shù)？這些技術(shù)為什么“失敗”？如果發(fā)展起來會怎樣？第二，社會維度：對女性、兒童以及不同階層的具體影響有何差異？第三，世界維度：工業(yè)革命如何依賴殖民地的原材料和市場？對殖民地社會產(chǎn)生了哪些影響？第四，文化維度：工業(yè)革命如何重塑了人們對時間、人與自然關(guān)系的觀念？還可以從不同視角來解讀：從工廠主視角，如何追求效率、利潤，如何看待工人和機(jī)器？從工人視角，面對機(jī)器替代手工，他們的失落、憤怒和如何抗?fàn)帲?/p>

關(guān)于“冷戰(zhàn)”這個概念，一般這樣解讀：美蘇兩大陣營意識形態(tài)對立、軍備競賽、代理人戰(zhàn)爭、科技競賽，最終蘇聯(lián)解體。培養(yǎng)發(fā)散思維的解讀方法可以這樣進(jìn)行：除了美蘇，第三世界國家（如不結(jié)盟運(yùn)動國家）在冷戰(zhàn)中的角色和策略是什么？它們?nèi)绾卫妹捞K矛盾？“冷戰(zhàn)”真的“冷”嗎？分析朝鮮戰(zhàn)爭、越南戰(zhàn)爭等“熱戰(zhàn)”的性質(zhì)。冷戰(zhàn)對科技發(fā)展的雙重影響。怎么通過多視角審視？美國普通民眾視角，蘇聯(lián)普通民眾視角，東德和西德人視角，古巴視角，越南和朝鮮視角等。這樣通過多元化的歷史概念解讀方式，不僅能使學(xué)生更全面、深刻地理解歷史的復(fù)雜性，還能有效提高學(xué)生從多角度分析問題的高階發(fā)散思維能力。

結(jié)束語

總之，歷史認(rèn)知框架的建立需要學(xué)生主動參與思維發(fā)散的過程。對學(xué)生而言，培養(yǎng)歷史思維能力的本質(zhì)是建立多維度歷史知識分析能力，這種能力使知識獲取從平面記憶轉(zhuǎn)向立體解構(gòu)，在分析史實(shí)時既能拆解要素又能統(tǒng)攝整體。教師需突破傳統(tǒng)教學(xué)模式，通過問題鏈設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生在時空坐標(biāo)中建立多維分析視角，借助情境教學(xué)和概念解構(gòu)，以及跨學(xué)科資源整合訓(xùn)練，有效提高學(xué)生的歷史思維能力。

參考文獻(xiàn)

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