主題語境視域下高考英語閱讀理解命題趨勢與教學啟示

《普通高中英語課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《新課標》）明確提出“所有的語言學習活動都應該在一定的主題語境下進行，即學生圍繞某一具體的主題語境，基于不同類型的語篇，在解決問題的過程中，運用語言技能獲取、梳理、整合語言知識和文化知識”[1]。這揭示“主題語境”是英語學科核心素養的關鍵載體，為學生構建知識體系奠定基礎。閱讀理解題考查學生從不同類型的語篇中獲取并處理信息的能力，以及運用不同的閱讀策略對語篇進行理解和分析的能力，是高考英語試卷中最重要的題型之一，占了總分的四分之一[2]。作為高考英語核心題型，其著重考查的語篇信息處理與分析能力，與《課標》要求高度契合。高考作為教育風向標，其閱讀理解命題對主題語境的選擇，直接指引日常英語教學方向，影響學生語言應用能力培養。而教師在教學實踐中對主題語境的處理方式，又會切實反映在學生的測評表現上。命題影響教學，教學反饋于測評，三者相互關聯、相互作用。伴隨“立德樹人”任務深化與“中國高考評價體系”推進，探索主題語境在高考英語閱讀理解命題與教學中的優化路徑，成為落實學科核心素養的必然要求。本文擬剖析命題趨勢，提煉教學啟示，助力英語教學與測評發展。

一、主題語境視域下高考英語閱讀理解命題趨勢

教育部考試院（2023）指出，新高考英語科試卷突出關鍵能力考查，尤其強化對閱讀理解和書面表達等關鍵能力的考查[3]。高考英語閱讀理解在主題語境視域下的命題趨勢呈現系統性建構特征。主題選擇嚴格遵循《課標》三大主題群要求，以“文化遺產保護”“跨文化交際”“科技倫理”等高頻主題為核心，形成傳統維度、現代維度與國際維度的三維整合架構，此類主題建構既呼應“立德樹人”教育目標，又通過真實語境實現對學生文化意識的測評。主題選擇的高頻化與時代性推動命題維度向深層次發展，逐步形成從語言理解到文化闡釋再到思維批判的立體化測評體系，具體表現為在文本理解層增加“文化認同”“可持續發展”等抽象概念的語義推斷題，在文化分析層設置中西方價值觀對比類題目，在思維考查層強化對主題深層意義的批判性設問，實現對核心素養的遞進式考查。新高考英語對學生的閱讀理解能力提出了更高的要求，特別是在文本深層次理解方面[4]。命題維度的深化進一步促使語篇載體走向多元化與真實性建構，文本選擇涵蓋學術論文摘要、國際組織報告等權威體裁，通過融合歷史、生態、社會學等跨學科議題構建復雜語境，要求學生在真實場景中完成多維度信息整合與邏輯推理，直接對接高考評價體系中“復雜語境下問題解決能力”的考查要求，形成對教學實踐的反撥效應。

二、主題語境視域下高考英語閱讀理解的教學策略

（一）精準匹配，梯度銜接

教師可先梳理高考英語閱讀理解近五年高頻主題語境，包括文化傳承、科技應用、生態保護，以及考查能力如信息定位、推理判斷、主旨歸納，進而建立“主題、能力、閱讀材料”精準匹配庫。教師可結合學生基礎，從材料難度、任務層次搭建梯度階梯?；A層，教師可選貼近學生認知、詞匯符合課標基礎要求的同主題簡化材料，聚焦信息提取能力培養，學生可按教師指導用圈畫關鍵詞法閱讀、完成基礎任務，獲得基礎閱讀方法。提升層，教師可用高考難度相近的改編材料，增加長難句與邏輯復雜度，側重推理分析能力訓練，學生在教師引導下分析材料邏輯、突破難點，提升推理分析能力。拔高層，教師可采用高考真題或同源材料，強化批判性閱讀與觀點提煉能力，適配高考高階要求，學生通過訓練形成批判性思維，具備觀點提煉能力。教師還可依據課標分級目標，將教學目標與高考要點對應，通過階段性檢測調整進度，學生可通過檢測明確自身不足。

以人教版高一英語必修第二冊“Unit1Cul-turalHeritage”為例，基礎層，教師可先借埃及阿布辛貝神廟搬遷的對比圖或簡短視頻導入，再引導學生讀單元內聯合國教科文組織報告簡化版，指導關注“20世紀60年代”“阿斯旺大壩”等核心信息，設計定位任務并教圈畫關鍵詞法，學生按此步驟完成任務，建立“文化遺產保護”主題與基礎閱讀能力的關聯。當學生建立關聯后，教師可提升層的教學中引導學生回歸報告原文，指導梳理時間線、提取“internationalcampaign”等詞匯，借因果思維導圖分析邏輯鏈，結合語法模塊歸納現在完成時用法并引導仿寫，學生可通過梳理邏輯、完成仿寫，強化語言知識與主題語境的融合。在拔高層的教學中教師可設計“長江文化遺產校園導覽”任務，指導學生分組選岳陽樓等遺產、寫英文解說詞并配二維碼素材，組織展示與互評并提供評價標準，學生通過分組任務與互評，達成從“輸入理解”到“輸出運用”的轉變。每階段結束后，教師可選高考同主題真題片段檢測，依學生表現調整教學，確保能力銜接高考要求。

（二）多維覆蓋，均衡布局

教師需在教學中打破單一主題主導的傳統模式，對“人與自我”“人與自然”“人與社會”三大主題群實施權重均衡的教學布局。教師應通過個人成長、情感管理等“人與自我”主題培養學生自我認知與表達能力，借助生態保護、資源利用等“人與自然”主題滲透科學思維與環保意識，依托文化傳承、社會參與等“人與社會”主題強化社會責任感與跨文化交際能力。在此基礎上，教師需進一步設計跨主題融合教學任務，將不同主題群的核心內容進行有機聯結，引導學生通過語言輸出活動實現主題間的意義建構。這種多維覆蓋的教學策略既能避免單一主題導致的素養發展失衡，又能切實落實《課標》對三大主題群的全面滲透要求，最終形成主題權重合理分配、內容有機融合的立體化教學體系，為學生構建完整的主題認知網絡奠定基礎。

仍以“Unit1CulturalHeritage”教學為例，教師可通過多維主題融合設計落實均衡布局策略。在“人與自我”維度，教師結合聽力中的“國際青年項目”情境，引導學生分享“我與文化遺產的故事”，通過口語互動深化對文化遺產的情感認同，實現個人體驗層面的認知挖掘。在“人與自然”維度，教師引入文化遺產與生態環境的關聯話題，借助閱讀文本中數字圖像推廣文化遺產的案例，組織學生探討傳統村落保護中的生態考量，如古建筑修復材料的環保性、文化遺址旅游對生態的影響，同時通過發音練習與語法學習，幫助學生掌握“可持續的”“生態的”等核心詞匯及限制性定語從句的應用，建立文化保護與生態平衡的邏輯關聯。在“人與社會”維度，教師以“文化遺產保護新聞報道”為寫作任務載體，要求學生整合非遺傳承現狀等社會現象、國際合作案例等跨文化信息，并結合本地非物質文化遺產調研成果，完成包含問題分析與解決方案的報道撰寫，在鍛煉信息提取與邏輯推理能力的同時，強化“文化遺產是社會共同財富”的價值認知。從教學邏輯來看，三大主題群在單元教學中形成有機滲透，“人與自我”的情感體驗為“人與自然”“人與社會”的理性分析提供認知基礎，“人與自然”的生態視角為“人與社會”的責任擔當注入科學依據，而“人與社會”的實踐任務則將前兩者的學習成果轉化為語言應用能力。這種層層遞進的設計，使學生在系統掌握文化遺產相關詞匯與語法知識的過程中，逐步構建起“文化保護需要個人參與、生態考量與社會協作”的綜合認知框架，最終實現語言能力與核心素養的協同發展。

（三）深度挖掘，價值引領

教師需突破主題語境的表層解讀局限，采用“主題三問”教學法構建逐層深入的探究路徑。第一步，教師應通過文本細讀引導學生明確主題核心概念，如文化遺產的定義與類型，解決“主題是什么”的基礎認知問題，為深度探究奠定概念基礎。第二步，需進一步引導學生剖析主題背后的文化意義，如非遺技藝中蘊含的工匠精神、文化認同構建的社會價值或傳統建筑體現的自然觀，使學生從“認知主題”進階到“理解主題的文化內涵”。第三步，教師要在概念認知與文化分析的基礎上，設計倡議書、演講稿等語言輸出任務，引導學生將主題認知轉化為實際語言運用，解決“如何用語言表達對主題的理解”這一實踐命題。在此過程中，教師需以問題鏈為驅動，推動學生認知從“主題概念界定”向“文化價值闡釋”再到“語言實踐表達”的層級躍升，使主題語境從文本背景轉化為素養發展的媒介，最終實現學生語言能力與文化意識的協同提升。

在“Unit1CulturalHeritage”的教學中，教師可運用“主題三問”教學法設計遞進式學習活動。首先解決“主題是什么”的基礎認知問題，在聽力環節創設“國際青年項目”情境，引導學生通過上下文猜測“考古遺址”“非物質文化遺產”等詞匯含義，再結合視頻中長城案例系統梳理文化遺產的物質與非物質分類，幫助學生形成對主題概念的清晰認知，為深度探究奠定基礎。在此基礎上，閱讀環節聚焦主題的文化內涵與價值挖掘，推動認知從表面現象向本質深入。教師引導學生分析數字圖像推廣文化遺產的案例，從“古建筑是歷史見證”“非遺技藝蘊含祖先智慧”等角度探討保護意義，并結合本地非遺調研實踐，使學生認識到文化遺產作為“活態傳承”的當代價值，這一過程通過層層遞進的問題鏈，實質解決了“為何保護”的本質命題，實現從概念認知到文化內涵理解的跨越。最后落實“如何用語言表達對主題的理解”這一實踐層面的轉化。在寫作環節，教師要求學生撰寫文化遺產保護新聞報道，需包含現狀描述、價值分析與解決方案。學生需整合聽力中的國際保護案例、閱讀中的數字技術應用方法及本地調研數據，完成初稿后通過口語互評優化文本，最終形成結構清晰的新聞稿。這一過程將抽象的主題認知轉化為具體的語言輸出，實現從文化價值闡釋到語言實踐應用的能力躍升。整個教學過程以問題鏈為驅動，從概念界定到文化解讀再到實踐表達，形成邏輯嚴密的認知進階路徑。學生在循序漸進的探究中，不僅深化了對文化遺產主題的多維理解，更實現了從文本背景認知到核心素養發展的實質性轉化，最終達成語言能力與文化意識的協同提升。

（四）命題反撥，教學聯動

為構建主題語境下的“命題教學”閉環，教師需建立“命題反撥教學”的動態機制。高中英語教學研究主要側重對高中英語技能與題型的相關研究[5]。因此教師應定期梳理近五年高考英語閱讀理解命題的主題分布，統計文化遺產保護、中國故事傳播等高頻主題的出現頻次，分析命題趨勢，關注主題深度從現象描述向價值探討的延伸方向，并將這些分析結果轉化為教學調整的依據。在此基礎上，教師可在單元教學中設置“類高考主題任務”，引導學生根據所學主題文本如文化遺產保護類文章模擬命題，模仿高考題型設計細節理解、推理判斷、主旨概括等類型的閱讀理解題，通過“命題者”視角逆向理解高考考查要求，實現教學與命題的雙向聯動。教師需通過命題趨勢分析精準定位教學重點，將命題要求轉化為具體學習活動，推動“命題引導教學、教學反哺命題”的良性循環，提升學生面對高考主題文本時的信息提取與邏輯推理能力。

在“Unit1CulturalHeritage”的教學中落實“命題反撥，教學聯動”策略，需分階段構建教學閉環。教師首先深度剖析近三年高考真題，捕捉“文化遺產保護”主題考查頻率遞增、題型向文化意義分析深化的趨勢?；诖苏{整單元教學規劃，在基礎語言知識教學后嵌入“模擬高考命題”環節，將真題研究成果轉化為教學實踐的切入點。閱讀教學中，教師可先呈現高考真題，引導學生拆解命題邏輯，明確題目對文本理解與主題內涵的雙重考查要求。學生隨后開展模擬命題實踐，在為課文設計題目的過程中深度研讀文本，提煉關鍵信息并建立與主題的邏輯關聯，實現從被動解題到主動命題的思維轉變?？谡Z與寫作教學延續閱讀環節的命題實踐。教師可將學生設計的題目融入課堂問答模擬，引導學生依據文本推導核心觀點，掌握高考圍繞主題價值設問的邏輯。寫作環節，學生完成新聞報道后模仿高考主旨題自主命題并開展小組互評，將高考評分標準轉化為文本修改的具體依據。多環節有序推進，推動學生在熟悉命題邏輯的過程中深化對主題的技術手段、社會意義等多維認知，形成“命題引導教學、教學反哺命題”的良性循環，切實提升學生對高考主題文本的命題意圖識別能力與邏輯推理效率。

三、主題語境視域下高考英語閱讀理解的教學啟示

（一）精準匹配認知梯度：構建“主題一能力”分層教學體系

高考英語閱讀理解對主題語境的測評呈現系統性建構特征。命題嚴格遵循新課標三大主題群要求，以文化遺產保護、跨文化交際等高頻主題為核心，形成傳統維度、現代維度與國際維度的整合架構，既呼應“立德樹人”教育目標，又通過真實語境實現對學生文化意識的測評。從考查維度看，命題已從語言理解向文化闡釋、思維批判遞進，在文本理解層設置抽象概念語義推斷題，在文化分析層要求中西方價值觀對比，在思維考查層強化對主題深層意義的批判性設問，形成立體化測評體系。多元化的語篇載體融合跨學科議題構建復雜語境，直接對接高考評價體系中“復雜語境下問題解決能力”的考查要求，這為教學實施提供了明確的方向指引。

（二）多維主題融合教學：強化三大主題群的協同訓練

教學實施需緊密對接測評要求，建立認知梯度與多維融合的雙軌機制。分層教學依據學生認知發展規律，高中低年級以個人興趣類主題激活感性認知，為主題學習奠定基礎。高中高年級通過社會熱點類主題推動認知向公共議題延伸。高中階段以國際議題類主題培養跨文化批判思維，實現從本土到國際的認知躍升。與此同時，多維融合教學打破單一主題局限，均衡布局“人與自我、人與自然、人與社會”三大主題群，通過個人成長主題培養自我認知，借助生態保護主題滲透科學思維，依托文化傳承主題強化社會責任感?？缰黝}任務設計將不同主題群有機聯結，如將文化遺產保護與生態環保結合，使主題間形成協同效應。這種教學架構既回應了高考命題的多維考查趨勢，也為后續的能力反饋提供了實踐載體。

（三）深度挖掘文化內涵：從語言學習到價值引領的轉化

教學實施的成效需通過多維度能力反饋機制驗證，而這種反饋又直接關聯命題邏輯的解構。課堂中可通過文本細讀檢驗學生對主題核心概念的掌握，通過跨文化對比討論考查其對主題文化內涵的理解，通過倡議書寫作評估其將主題認知轉化為語言實踐的能力。更關鍵的是，引入“模擬高考命題”任務，讓學生從命題者視角設計題型，逆向解構高考對主題語境的考查邏輯。這種反饋機制不僅暴露學生在主題認知與語言運用中的薄弱點，更為命題優化提供了真實的能力數據支撐，當發現學生在跨文化議題的批判性思維上存在不足時，即可成為調整命題維度的重要依據，使能力反饋成為連接教學實施與命題優化的關鍵紐帶。

（四）命題反哺教學實踐：建立“測評—課堂”動態銜接機制

能力反饋的結果必須反作用于命題優化，才能構建“測評一教學”的良性循環。教師通過系統梳理高考主題分布與題型演變，結合教學中發現的學生認知痛點，對命題維度進行針對性優化。例如，若能力反饋顯示學生在“文化價值闡釋”類題目中得分率較低，命題可強化對主題背后價值觀的考查權重，并調整題設邏輯以更精準地對接學生思維水平。同時，學生在模擬命題中呈現的常見偏差，也能為命題者提供優化參考。這種動態反哺機制使命題要求與教學實踐形成閉環，測評引導教學方向，教學反饋優化命題設計，最終實現核心素養培養與高考評價目標的內在統一，使四個環節在邏輯上形成層層遞進、相互支撐的有機整體。

結束語

新課標背景下，高考英語閱讀理解命題通過主題語境的系統性建構，實現了對學生語言能力、文化意識與思維品質的遞進式考查。研究表明，命題趨勢與教學策略的協同聯動，不僅需以三維主題架構對接“立德樹人”目標，更要通過認知梯度分層、主題群融合教學等策略，推動語言學習從文本理解向價值建構轉化。這種命題導向教學、教學反哺命題的動態閉環，既為核心素養在課堂實踐中的落地提供了路徑參考，也對高考測評體系的完善提出了更高要求。未來教學與命題需進一步強化跨學科語境整合與批判性思維考查，使主題語境真正成為連接語言學習與素養發展的橋梁。

參考文獻

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[2]姚惠娟.2023年廣東省英語高考閱讀理解題分析及學習策略建議[J].廣東教育，2024（23）：42-44.

[3]鄭林茂.從2023年新高考Ⅰ卷應用文寫作看命題趨勢變化[].廣東教育，2023（34）：49-50.

[4]葉嵐.高考英語閱讀理解題型及解題策略分析[J].高考，2025（11）：12-14.

[5]辜向東，崔騰江.國內高考英語研究可視化分析：熱點、趨勢與啟示（1992—2022）.外語學刊，2025（2）：63-71.