地域文學在成人高校文學鑒賞美育課程教學中的應用研究

本文引用格式：黃艷霞.地域文學在成人高校文學鑒賞美育課程教學中的應用研究［J］.藝術科技，2025，38（19）： 75-77.

中圖分類號：I206文獻標識碼：A

文章編號：1004-9436（2025）19-0075-03

地域文學作品作為特定地理空間與文化傳統的審美結晶，是探索地方性知識、傳承文化記憶的重要載體。在成人高校的美育課程中引人地域文學教學，通過精選兼具文學性與地域特色的文本，并采用模塊化教學與沉浸式體驗相結合的方法，不僅能夠豐富文學鑒賞的層次，拓展文學教學的審美維度，更可通過在地性美學體驗激發成人學習者對本土文化的深層認同與審美共鳴。

1地域文學作品與美育課程的理論基礎

1.1地域文學的概念與特征

地域文學主要指與特定地方有密切聯系的文學作品。這類作品常通過對自然風光、方言習俗和社會活動的細致描寫，展現某個地區的文化特征。從歷史發展進程來看，地理環境始終對文學形態產生著深遠作用，正如河流沖刷形成平原一般，地方文化在長期積淀中逐漸形成獨特的文學類型。

文化內容的呈現構成地域文學的另一個核心特點。當作者采用方言進行人物對白描寫，或借助傳統習俗展開故事敘述時，地方文化便自然地滲透在文本內部。在地域文學作品中，土地不僅是故事發生的場所，更是承載群體記憶的文化容器。

從歷史演變的角度觀察，地域文學的發展與人類認知能力的進步共同推進。早在先秦時期的詩歌總集《詩經》中，就已存在按地域劃分的“十五國風”篇章，顯示古代文學創作已關注地理因素。唐宋時期的邊塞詩歌將西北荒漠景觀融入詩詞創作，開辟了新的美學領域。在現代，地域文學創作不再局限于自然景觀描繪，開始深入探索文化本質。這種演變過程表明，地域文學始終承擔著記錄文化變遷的重要功能。

1.2美育課程的目標與地域文學的結合點

美育課程的核心目標是提升學生認識美的水平，同時加深對傳統人文價值的理解。成年學習者普遍具備社會經驗，但個體審美感知存在差異。要實現文化知識的有效傳遞，必須選取具有豐富文化內涵的教學素材。

地域文學創造了獨特的審美價值。創作者通過文字將地方特色轉變為藝術畫面，使具體的地理經驗轉化為可被普遍感知的美學對象。在小說《邊城》中，清澈的河水與少女翠翠的眼眸形成視覺呼應，這種藝術處理使自然景象轉化為情感象征。對比不同地區的文學作品可以發現，寫作手法常與當地環境形成對應關系。

聚焦地域特色的文學文本往往承載著特定區域的精神文化。例如在描繪江南地區的文學作品中，烏篷船與青石街道作為典型意象反復出現，構建出獨特的視覺符號體系。此類具象化描寫有助于學習者在腦海中重構場景，深化審美體驗。

情感培育維度在成人教育中常被忽視，而地域文學恰好能填補這個空白。陸文夫《美食家》系列散文對姑蘇飲食的深度描繪，既展示了其對烹飪技藝的考究，更傳遞了江南文人將日常升華為藝術的精神取向。當學習者接觸這些內容時，能夠激活個體生活記憶，這種情感聯結本質上源自共享的文化基因。

審美能力培養應兼顧感性體驗與理性分析。江南詩詞中頻繁出現的煙雨意象，如“細雨濕衣看不見”的經典表述，既展現了語言韻律美，又蘊含著東方美學的哲思維度。教師可指導學生對比江南婉約派與北方豪放派的創作差異，通過風格對照深化認知。實證觀察顯示，修習地方文學課程者在參觀古典園林時，對景觀蘊含的文學隱喻的辨識度提升了62%[1]。

2地域文學作品的篩選標準與審美價值

2.1地域文學作品的篩選標準

首先是作品的文學性，這關系到能否讓人產生美的體驗。例如，汪曾祺的《大淖記事》詳細記錄了江南船工們的勞動場景，不僅故事講得有趣，而且文字中帶著江南方言的韻律，形成了獨特的詩意效果。這種具有藝術價值的文本能讓學生認真欣賞，和普通的風土說明文全然不同。

其次是作品的地方特色，這關系到讀者的文化認同。例如，陸文夫的《美食家》加人了蘇州評彈內容，既描繪出江南茶館的熱鬧場景，又從飲食習俗中表現出當地人的生活智慧。

最后，成年學生的認知與接受能力也是選擇作品時需要考慮的因素。例如《白鹿原》雖然屬于地域文學，但敘事結構宏大、人物關系復雜，可能超出部分成人學習者的初始理解水平；張岱的《陶庵夢憶》中描寫西湖雪景的篇目，內容短小，畫面感強，適合用作精讀材料[2]

2.2地域文學作品的審美價值

2.2.1江南水鄉文學的審美價值

江南地區的文學作品常常依托當地地理環境展開敘述，作品中常帶著溫暖濕潤的氣息。例如汪曾祺在小說《受戒》中描繪的蘆葦蕩與木船場景，將水鄉特有的朦朧美感轉化為視覺可見的文學圖景。這種借助自然景物進行描繪的手法，能使讀者仿佛感受到那含水的空氣與松軟的土壤。

江南文學的語言韻律具有音樂性，這與當地方言體系與勞作時的聲響節奏密切相關。沈從文描繪湘西船運的文字中，船工號子的起伏節奏被轉化為文本的韻律特征，長短交替的句式結構恰似河水波動的形態[3]。

從人文關懷角度來看，江南文學借助日常敘事展現了對人性的深度關注。例如，陸文夫筆下的茶館掌柜與飲茶客，在瑣碎生活中呈現出蓬勃的生命力量。創作者聚焦普通人在社會變遷中的生存狀態，在個體經歷與地域文化演變之間建立關聯。汪曾祺塑造的民間手藝人形象，他們對技藝的極致追求與江南精致的生活方式形成呼應。

2.2.2荊楚文學的審美價值

荊楚文學創作呈現出與江南迥異的藝術特質[4］，作品中常蘊含屈原《離騷》所開創的神秘浪漫色彩與悲劇精神的古老傳統。荊楚文學的審美價值在現代并未消失，而是以新的題材、形式和思想得以延續和升華，在中國文學中占據重要地位。

沈從文的創作靈魂和美學根基完全植根于荊楚文化圈的湘西世界。他的代表作《邊城》剝離了古老的巫現外殼，保留了其核心的靈性、詩意、悲劇感以及對自然與人性的深刻洞察，構建了一個具有永恒魅力的文學湘西，是荊楚文學現代審美價值的極致體現。

湖北籍作家熊召政的長篇歷史小說《張居正》，雖然書寫的是明代首輔、湖北江陵人張居正的故事，但其字里行間浸透了荊楚文化特有的精神氣質。作品展現了荊楚文化中追求事功、經世致用的現實主義思想，并將這種思想與深沉的悲劇意識和浪漫的理想主義相結合，揭示了荊楚士人精神內核中的巨大張力和審美價值[5]。

3地域文學在課程中的審美教學實踐

3.1模塊化課程體系構建

在面向成人學員的文學鑒賞類課程中，設置“感知一解析一創作”三個遞進單元，有助于逐步提升學習者對審美要素的感知能力與文化認知能力。課程共計36學時，感知單元占8學時，解析單元安排16學時，創作單元分配8學時。這種時間規劃既保持了知識鏈條的連貫性，又為技能訓練保留了充足時間資源。

感知單元的核心任務是通過直觀體驗理解文學作品的價值。教師通過播放江南古鎮影像資料，同步對應文學文本中的環境描寫，實現視覺信息與文字符號的關聯教學。此階段的閱讀筆記需重點記錄個人的直觀審美體驗，避免過度的理論分析，著重培養學生對文學之美的直接捕捉能力。

解析單元的核心目標轉變為對文化符號的系統性解讀。教師可以引導學生從方言特色、民風民俗等角度剖析文本內涵。例如，對于《邊城》中湘西婚俗描寫所反映的地域文化特征，設置分組研討任務，要求學生比較不同地域文學作品的差異特征；將江南水鄉文學與莫言筆下的北方農村題材作品進行對比研究，探討地理因素對創作風格的影響機制。學員需完成文化解析類作業，重點考核其對地域符號的準確識別能力。解析單元課時量分配最多，原因在于準確理解文化符號需要經過多輪研討修正。例如，解讀江南茶文化象征時往往需要交叉考證史料文獻，才能獲得準確認知。

創作單元需要整合前兩個階段的知識儲備。教師可以設定具有地域特征的創作任務，例如借鑒汪曾祺白描手法再現水鄉生活場景。此階段設置作品互評環節，通過師生共同研討習作的優缺點，實現審美認知向創作能力的有效轉化。

三個階段的內在關聯呈現為循序漸進的認知過程。感知單元積累的審美經驗為解析單元奠定認知基礎，文化研究成果為創作實踐提供理論支撐。教學實踐表明，當課程內容從《邊城》意境賞析延伸至方言保護議題時，學生會自發思考傳統文化在當代社會的存續問題，這證實了課程設計的有效性。

3.2沉浸式教學方法創新

在成人教育單位的文學鑒賞課程教學中，涉及具有地域特征的作品時，可以采用能夠激活多重感官的多維度情境教學方法，提升審美教育成效。以描寫江南水鄉的文本為例，構建三維立體的學習空間，有助于突破紙質材料的局限，使學生深人體會作品承載的文化內涵和審美價值。

將文字符號轉化為可感知的空間與場景是情境教學的有效方式之一。運用虛擬現實設備可以呈現文本中的典型環境，例如汪曾祺筆下的運河風光或陸文夫描繪的茶館景象，能夠強化審美學習體驗。當學習者通過設備觀察烏篷船的木質紋理、玲聽當地方言與流水聲時，《受戒》中描繪的江南習俗便從平面文字轉化為立體的文化體驗。

進行比較閱讀是深化學生對地域文化審美體驗的有效方法。例如，將江南文學與北方鄉土文本并置考察，可凸顯地域文化的獨特性。解析沈從文《邊城》的吊腳樓生活時，若同步引入賈平凹筆下的窯洞場景，通過表格梳理建筑材質、空間布局與人際交往的差異，學生更易把握地理環境對創作的影響。實際教學中，多數學生初期難以區分孫犁《荷花淀》與路遙作品中的勞動場景，但通過繪制文化地圖等練習后，大部分學生能系統歸納南北方文學的表現手法差異。

連接文本世界與現實空間的考察活動也具有重要的教學價值。組織學員前往周莊等古鎮調研，能夠實現課堂知識與實踐認知的互證。提前布置《江南市鎮研究》等閱讀材料，有助于學生在考察過程中關注門樓浮雕、橋梁紋飾等文化符號。有學生發現古鎮茶肆布局與葉圣陶小說高度吻合，從而自發開展文獻考據。后續寫作練習中，涉及江南題材的作業普遍呈現出更豐富的細節描寫，證實了實地考察對創作真實性的提升作用。

數字化工具在突破地理隔閡、深化地域文學作品審美賞析方面有著重要意義。運用VR設備模擬江南水鄉的布局結構，學生通過立體視角觀察河道與民居的空間關系；在講解弄堂題材作品時，通過三維建模技術復原青石板路與白墻黛瓦的場景，營造身臨其境的閱讀體驗；電子詞典功能幫助掃除語言障礙，點擊“河埠頭”“擼聲”等特殊詞匯時自動展示圖文注釋；建立在線交流平臺，促進跨地域文化對話，各地學員分享家鄉文學素材，形成對比研究的良性互動。

實踐數據表明，多維度的情境教學能提升審美教育成效。有學員在課程反饋中提道：“親眼見到青石板路時，突然領悟作家反復刻畫雨打石階聲的深意。”這種從文本解碼到情感共鳴的轉化，是審美教育的核心訴求。

4結語

將地域文學應用于成人高校美育課程，可謂一舉多得。于學習者，是接地氣、通人心的美育路徑；于課程，是有深度、有廣度的創新模式；于文化，是能傳承、能創新的活態實踐。其最終目的是培養學生發現美、欣賞美、創造美的能力，并在此基礎上，建立起深厚的文化自信與家國情懷。

參考文獻：

[1］姜遼，陳益，李甜甜.探尋“神秘之物”：對文學景觀作為旅游吸引物的再認識［J」.旅游學刊，2023，38（9）：132-141.

[2」蔡宗齊.論唐人絕句獨創的時空寫作［J」.北京大學學報（哲學社會科學版），2024，61（2）：113-124.

[3」曾李.論池莉小說的地域文化呈現［J」.江漢論壇，2013（11）：99-102.

[4」鄧經武.地域文化學視角下的文學問題［J」.文藝爭鳴，2011（17）：123-125.

[5」劉保昌.歷史功能·權力輪回·雜學趣味：《張居正》文化闡釋［J].華中學術，2021，13（3）：124-132.