論小學(xué)語(yǔ)文閱讀與寫作的有效結(jié)合

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中“發(fā)展語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”“培養(yǎng)思維能力”與“提高審美與人文素養(yǎng)”的任務(wù)并列呈現(xiàn)，凸顯出語(yǔ)文課程的融合導(dǎo)向要求。在這一背景下，統(tǒng)籌整合閱讀與寫作已不再是局部調(diào)整教學(xué)策略，而是語(yǔ)言學(xué)習(xí)邏輯結(jié)構(gòu)的重構(gòu)路徑。課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“注重語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”“加強(qiáng)綜合性學(xué)習(xí)”，提出“閱讀與寫作要在整體語(yǔ)言實(shí)踐中形成聯(lián)動(dòng)”，明確讀寫融合需關(guān)涉學(xué)生思維方式、重塑表達(dá)意識(shí)。除此之外，唯有將讀寫之間打通，才能提升學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用效率，達(dá)成語(yǔ)文學(xué)科育人的綜合價(jià)值。

有效結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文閱讀與寫作的必要性

閱讀與寫作作為小學(xué)語(yǔ)文課程體系中的雙重核心，各自承擔(dān)著語(yǔ)言輸入及輸出的功能，更在認(rèn)知建構(gòu)的路徑中形成互動(dòng)共生的關(guān)系。與此同時(shí)，有效結(jié)合閱讀與寫作，意味著教師需在教學(xué)實(shí)踐中建立一條從理解到表達(dá)、從積累到創(chuàng)造的知識(shí)遷移路徑，使學(xué)生在語(yǔ)言訓(xùn)練中獲得實(shí)質(zhì)性的語(yǔ)感沉淀。另外，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于生成語(yǔ)言實(shí)踐，唯有借助閱讀提供的語(yǔ)言材料、表達(dá)模式及思想資源，才能促成自然生長(zhǎng)寫作能力。相比之下，閱讀不僅是寫作的語(yǔ)料庫(kù)，更是情感認(rèn)知的先導(dǎo)，而寫作也不只是語(yǔ)言輸出的結(jié)果，更是對(duì)閱讀過(guò)程的一次再加工。讀寫的雙向聯(lián)動(dòng)可以增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，也為核心素養(yǎng)的落實(shí)提供真實(shí)載體。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中構(gòu)建閱讀與寫作的有效結(jié)合機(jī)制，能夠革新教學(xué)理念，體現(xiàn)出以學(xué)生為本、以語(yǔ)言實(shí)踐為核心的課程價(jià)值追求。

有效結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文閱讀與寫作的策略

聚焦文本主旨，引導(dǎo)寫作視角。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中有效結(jié)合閱讀與寫作，關(guān)鍵在于深入理解文本主旨，引導(dǎo)學(xué)生建立正確的寫作視角。相對(duì)而言，閱讀是寫作的基石，而主旨是閱讀理解的核心要素，精準(zhǔn)把握文本主旨將有助于學(xué)生理解文章內(nèi)涵，也能為寫作中的立意確立、材料選取及語(yǔ)言組織提供方向。另外，教師在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本主旨思考表達(dá)，可以達(dá)成由“讀懂”向“寫出”的遷移，讓寫作真正扎根于閱讀積累之中，從而提升其表達(dá)能力。

以人教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《大青樹(shù)下的小學(xué)》為例，以“聚焦文本主旨，引導(dǎo)寫作視角”為核心策略，借助圖文語(yǔ)言可喚醒學(xué)生對(duì)邊疆小學(xué)生活圖景的整體感知。課堂中，教師需組織學(xué)生精讀文中描寫民族團(tuán)結(jié)及自然和諧的片段：“大家穿戴不同，來(lái)到學(xué)校，都成了好朋友”“跑來(lái)了兩只猴子連松鼠也趕來(lái)看熱鬧”，引導(dǎo)學(xué)生提取文本所展現(xiàn)的關(guān)鍵詞句，從視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)與情感角度把握文本溫暖友愛(ài)的主旨內(nèi)涵。與此同時(shí)，教師提問(wèn)：“這所學(xué)校為什么可愛(ài)？”可激發(fā)學(xué)生對(duì)整體語(yǔ)境的再認(rèn)知，讓其從“不同民族在一起學(xué)習(xí)”的細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)人與人之間的和諧平等，再?gòu)摹傍B(niǎo)兒、蝴蝶、猴子、松鼠”等自然描寫中感知人類與自然共處的寧?kù)o。在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)創(chuàng)設(shè)寫作任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生以“我心中的學(xué)校一角”為題，聚焦校園中某一場(chǎng)景自由表達(dá)。教師在評(píng)價(jià)時(shí)，還應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)這些寫作片段是怎樣回應(yīng)文本主旨、體現(xiàn)作者情感立場(chǎng)，從而幫助學(xué)生理解寫作是再現(xiàn)閱讀體悟的精神升華過(guò)程，促使閱讀與寫作得以在主旨層面有效對(duì)接，逐漸清晰學(xué)生的表達(dá)視角使寫作內(nèi)容愈加生動(dòng)，最終深度融合以讀促寫、以寫?zhàn)B讀。

編織情境體驗(yàn)，激活表達(dá)動(dòng)機(jī)。有效結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文閱讀與寫作，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言體驗(yàn)中喚醒表達(dá)欲望，寫作并非單純的技巧訓(xùn)練，而是源于對(duì)生活的感知。與此同時(shí)，閱讀為寫作提供語(yǔ)料支撐，而情境則使學(xué)生的語(yǔ)言材料獲得溫度。相比之下，當(dāng)教學(xué)中構(gòu)建出貼近文本又激發(fā)想象的表達(dá)環(huán)境，學(xué)生便更容易從閱讀的語(yǔ)境中遷移至寫作的語(yǔ)境，自然輸出內(nèi)心情緒。另外，教師在引導(dǎo)中應(yīng)圍繞文本設(shè)定情景，引發(fā)學(xué)生情感共鳴，在還原語(yǔ)言所營(yíng)造的意象氛圍中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入角色、投入思維，由感而發(fā)，從而在讀寫聯(lián)動(dòng)中建立起真實(shí)、真切、真摯的表達(dá)通道。

例如，教師圍繞《花的學(xué)校》組織教學(xué)時(shí)，需精準(zhǔn)把握課文詩(shī)意化的語(yǔ)言風(fēng)格，將“編織情境體驗(yàn)，激活表達(dá)動(dòng)機(jī)”作為教學(xué)主線。教學(xué)中，教師可利用多媒體播放雷雨前夕竹林風(fēng)動(dòng)的自然視頻，輔以“濕潤(rùn)的東風(fēng)”“綠葉在狂風(fēng)里簌簌地響”等原文語(yǔ)句，引導(dǎo)學(xué)生在視聽(tīng)交互中還原語(yǔ)言意境，激發(fā)其對(duì)自然中“花孩子”的想象興趣。在充分朗讀之后，教師需指導(dǎo)學(xué)生圍繞“雨一來(lái)，他們便放假”仿句練習(xí)，將“清風(fēng)一吹，他們便飛出來(lái)”“陽(yáng)光一照，他們便跳著舞”等學(xué)生語(yǔ)言納入板書，引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)情境中的句式規(guī)律。與此同時(shí)，此環(huán)節(jié)中學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)將逐漸脫離抽象命題，轉(zhuǎn)向有畫面、有感情的生活想象，使閱讀與寫作結(jié)合更為深入。這一教學(xué)過(guò)程能達(dá)成閱讀及寫作的語(yǔ)義共振，也可使學(xué)生在情境驅(qū)動(dòng)下主動(dòng)進(jìn)入表達(dá)狀態(tài)，促使寫作成為閱讀體驗(yàn)的自然延伸，從而使讀寫聯(lián)動(dòng)的教學(xué)路徑在潛移默化中真正落實(shí)到學(xué)生的思維之中。

構(gòu)建寫前任務(wù)，深化閱讀理解。將寫作嵌入閱讀教學(xué)之中，并非止于閱讀之后的語(yǔ)言輸出，更應(yīng)在閱讀之前或過(guò)程中設(shè)置有目標(biāo)的寫前任務(wù)，使學(xué)生帶著寫作視角進(jìn)入文本，主動(dòng)建立對(duì)內(nèi)容、人物及情節(jié)的關(guān)注。另外，教師構(gòu)建寫前任務(wù)可以提升學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)，還能明確寫作方向，從而達(dá)成閱讀與寫作的雙向鏈接。除此之外，教師采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生從文本中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解意義，再將思維遷移至表達(dá)層面，能夠打通“讀'與“寫”的認(rèn)知壁壘，真正達(dá)成語(yǔ)言實(shí)踐的連續(xù)性。

以人教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《不懂就要問(wèn)》一課為例，在初讀階段，教師需引導(dǎo)學(xué)生圍繞“孫中山發(fā)問(wèn)前后的情境變化”重點(diǎn)批注，引導(dǎo)聚焦課堂氛圍、先生態(tài)度及同學(xué)反應(yīng)等細(xì)節(jié)，讓學(xué)生帶著“怎樣寫一位敢于提問(wèn)的人”這一潛在任務(wù)進(jìn)入文本，強(qiáng)化對(duì)人物行為的理解。與此同時(shí)，隨著學(xué)習(xí)深入教師可進(jìn)一步提出寫前任務(wù)：“如果你是孫中山的一位同學(xué)，課后你會(huì)怎樣看待他的發(fā)問(wèn)？”這一設(shè)問(wèn)能引發(fā)學(xué)生代入角色，也促使其從第三方角度重新審視孫中山的語(yǔ)言行為及其意義，引導(dǎo)學(xué)生在想象中構(gòu)建寫作語(yǔ)境。在此基礎(chǔ)上，教師帶領(lǐng)學(xué)生整理閱讀筆記，并歸納出課文中孫中山發(fā)問(wèn)前的心理活動(dòng)、提問(wèn)后的課堂反應(yīng)及先生講解后的課堂氛圍三大場(chǎng)景，指導(dǎo)學(xué)生用“我看見(jiàn)…我聽(tīng)見(jiàn)…我想”等句式開(kāi)展仿寫練習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中，閱讀理解因?qū)懽餍枨蠖兊酶心康男裕瑢懽鲀?nèi)容因閱讀深度而更具表現(xiàn)力，從而促使有效結(jié)合讀寫得以落到實(shí)處，形成教學(xué)流程中內(nèi)容理解及語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)在統(tǒng)一。

結(jié)語(yǔ)

以讀促寫，以寫?zhàn)B讀，能使融合閱讀與寫作拓展學(xué)生的語(yǔ)言空間，更可重塑小學(xué)語(yǔ)文課堂的教學(xué)邏輯。在閱讀中積累語(yǔ)言的節(jié)奏，在寫作中反觀文本的深意與結(jié)構(gòu)，這一雙向互動(dòng)過(guò)程已不再是教學(xué)手段的并置拼接，而是深度回歸語(yǔ)文學(xué)習(xí)本質(zhì)的路徑。有效結(jié)合閱讀與寫作，是通向思維成長(zhǎng)的通道，最終指向語(yǔ)文教育培根鑄魂、啟智潤(rùn)心的本體價(jià)值。

作者單位：山東省濟(jì)南市章丘區(qū)高官寨學(xué)區(qū)學(xué)校

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