基于“SPOC+案例教學”的混合式教學模式在婦產科護理學教學中的應用效果研究

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9545（2025）03-0108-（05）DOI：10.19717/j.cnki. jjun. 2025.03.020

在“新醫科”建設背景下，護理學專業承擔著培養復合型、應用型、創新型護理人才的任務。婦產科護理學是研究女性生殖系統的生理和病理變化，維護、促進和恢復女性生殖健康的一門護理科學[1]，是護理學專業核心、必修課程。傳統“填鴨式”課堂上，學生被動學習，缺少臨床思維等綜合素質培養，已不能滿足當前護理人才培養的需求。2018年《護理學類教學質量國家標準》護理學專業本科教育要求積極開展以學生為中心、以提高學生自主學習能力和創新能力為目的的教學方法改革，注重評判性思維、創新性思維和自我發展能力的培養[2]

護理教育信息化的快速發展，使傳統課堂在線上得到了延伸和拓展[3]，其中，基于小規模限制性在線課程（Small privateonline course，SPOC）的線上 + 線下混合式教學模式被廣泛應用于護理專業課程教學[4-7]。案例教學（Case-based learming，CBL）是以學生為主體，由教師設計臨床案例，讓護生感受真實的護患關系，提高學生發現與解決問題能力的教學方式；CBL與信息平臺的融合能更好地促進CBL的優化[8-10]。與傳統護理教學相比，SPOC聯合CBL的教學模式，通過案例將線上理論視頻和線下課堂教學鏈接融合，可充分發揮混合式教學和CBL教學優勢，在有限的教學資源和教學時間內，充分發揮護生主觀能動性，提高護理專業課教學效果。蔣楠楠等[1]研究發現，在老年護理學課程授課中，SPOC聯合CBL教學可提升本科護生批判性思維能力。蔣菲菲等[12]在內科護理學授課中，采用 SPOC 聯合CBL教學模式，有效提高了護理學本科學生的自主學習能力。張燕茹等[13]在急診護理帶教中應用SPOC聯合CBL教學方法，護生自主學習能力和臨床思維能力、批判性思維能力等均得到顯著提升。本研究借助國家一流課程SPOC教學平臺，將案例教學法應用于婦產科護理學中，以期提升婦產科護理學教學質量。

1研究對象與方法

1.1研究對象

將某校2020級護理學專業的兩個班110名學生作為研究對象。以自然班為單位，采用拋硬幣法將兩班分為觀察組和對照組，每組55人。其中，觀察組女生51名，男生4名，年齡（ 20.87± 0.88）歲，對照組女生49名，男生6名，年齡C 20.80±0.91 ）歲。兩組學生均為四年制本科生，在大學三年級第一學期開設婦產科護理學課程。所有學生對本研究均知情同意。采用的教材為安力彬和陸虹主編，2022年人民衛生出版社出版的第7版《婦產科護理學》[1]。本校婦產科護理學課程共64學時，其中理論課程48學時，實驗課程16學時。觀察組與對照組的教學大綱、教學目標、教學內容、教學重點等均相同，并由同一教師團隊授課。

1.2研究方法

1.2.1觀察組教學方法（1）教學準備。 ① 組建教學團隊。團隊包括兩名來自九江學院附屬醫院婦產科具有高級職稱并承擔本科教學任務的教師，兩名有豐富教學經驗的護理學院教師。 ② 案例準備。根據教學大綱要求，結合教學內容，使用臨床真實案例，在案例發生、發展過程中設置問題，并將思政內容融入案例問題，以護理程序為問題分析框架。 ③ 教學資源準備。本研究基于大學慕課平臺選用由中國工程院馬丁院士團隊講授的國家精品課程婦產科學，通過異步SPOC途徑，上傳學習目標及要求、案例、PPT、隨堂練習、階段測試、參考資源等，包含文字、視頻、網絡連接等多種形式，對線上教學資源進行改造。 ④ 學生準備。教師向學生介紹本課程的教學方法、參與過程、平臺使用等，并將學生分組。（2）教學實施。全程以教師為主導，學生為主體，引導學生主動學習。 ① 課前，教師提前1周在平臺發布學習任務、案例信息、參考資源等。學生按照教學計劃完成線上學習、查閱資料、線上測試和討論，并以小組為單位對病例信息進行初步討論，同時準備線下課堂討論匯報。線上學習過程中，學生通過平臺自主學習、自測學習效果，并通過平臺、微信等同步反饋學習中遇到的難點問題。教師通過平臺觀察學生學習情況，及時回答學生反饋的問題，并根據學生反饋的難點問題進行備課，線下課堂重點串講。 ② 課堂上，教師會對學生線上學習反饋的難點問題進行串講，并根據教學目標呈現案例，同時根據病情的發生發展設置問題；學生會針對案例問題分組匯報；教師會根據匯報情況進行引導性反饋，并對整個案例進行總結點評。 ③ 課后，完成基于案例的作業，包括案例分析報告、案例續寫或案例設計。通過集體備課，教師進行教學反思，不斷完善教學過程。

1.2.2對照組教學方法實施傳統教學，以教師講授為主，學生完成學習任務。

1.3考核評價

1.3.1理論成績課程結束后，同一套試卷2組學生同時進行理論測試，滿分100分，以應用分析題型為主占 60% 以上。

1.3.2自主學習能力采用林毅、姜安麗等[14]研制的護理專業大學生自主學習能力測評量表進行評價。該量表包括自我管理能力、信息能力、學習合作能力三個分量表8個維度，其中，自我管理能力包括確定學習需要的能力、時間管理能力、學習監控能力3個維度；信息能力包括信息獲取能力、拓寬信息渠道的能力、信息分析、處理能力3個維度；學習合作的能力包括尋求幫助的能力、交流的能力兩個方面。共28題，采用Likert5級評分法，每個條目從“完全符合”到“完全不符合”，共21個正向計分條目，7個反向計分條目。量表內容效度為0.835，Cronbach's ∝ 系數為0.863。

1.3.3評判性思維能力采用彭美慈等[15]翻譯、修訂的中文版評判性思維能力測量表進行評價。該量表包括7個維度：尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力、評判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度，每個維度包含10個條目，共70個條目。采用Likert6級評分法，每個條目從“非常贊同”到“非常不贊同”，共30個正向計分條目，40個反向計分條目。總分為70～420分，?210 分表示具有負性評判性思維，211～279分表示評判性思維能力處于中等水平， 280～349 分表示具有正性評判性思維， ?350 分表示具有很強的評判性思維能力。該量表的內容效度為0.890，Cronbach's α 系數為0.900。

1.4統計學方法

采用SPSS22.0統計學軟件進行統計分析。

計量資料采用均數、標準差進行描述，組間比較采用獨立樣本 χ_t 進行檢驗，以 plt;0.05 為差異有統計學意義。

2結果

2.1兩組婦產科護理學理論考試成績比較

觀察組的理論考試成績為（ 74.42±9.37 ）分，而對照組的成績為（ 70.31±10.03 ）分，兩組差異具有統計學意義（ t=2.220 ， plt;0.029 ）。

表1兩組授課后理論考試成績比較（ ，分）

2.2兩組自主學習能力測評量表得分比較

在授課前，觀察組的自主學習能力總得分為C 2.80±0.30 ）分，而對照組的得分為（ 2.69± 0.42）分，兩組之間的得分差異沒有統計學意義（ t=1.532 ， _p=0.070 ）。經過授課后，觀察組的自主學習能力總得分為（ 3.12±0.60 ）分高于對照組的 （ 2.70±0.52 ）分，兩組差異具有統計學意義（ t=3.942 _p=0.000 ）。觀察組在自我管理能力、信息能力、學習合作能力三個分量表中的得分及其各維度得分均高于對照組，差異具有統計學意義（ plt;0.05） 。

表2兩組間授課前后護生自主學習能力得分比較（ ，分）

2.3兩組批判性思維能力測評量表得分比較

在授課前，觀察組的批判性思維能力總得分為（ 269.16±23.13 ）分，而對照組的得分為（ 269.51±30.11 ）分，兩組之間的得分差異沒有統計學意義（ t=0.067 ， ）。經過授課后，觀察組的批判性思維能力總得分為（ 284.71± 30.56）分高于對照組的（ 266.73±53.03 ）分，兩組差異具有統計學意義（ t=2.258 ， p= 0.0.026）。授課后，觀察組在分析能力維度得分為（ 41.47±5.03 ）分，對照組為（ 36.64±8.25 ）分，兩組差異具有統計學意義（ t=3.711 ， p= 0.0.000）；觀察組在系統化能力維度得分（41.84±4.30 ）分，對照組為（ 37.82±8.11 ）分，兩組差異具有統計學意義（ t=3.248 ， p=0.0.002 ；觀察組在求知欲維度得分為（ 41.49±4.80 ）分，對照組為（ 36.09±9.05 ）分，兩組差異具有統計學意義（ t=3.911 ， p=0.0.000 。

表3兩組授課前后護生批判性思維能力測評量表得分比較（ ，分）

3討論

3.1基于“ sPOC+ 案例教學”的混合式教學模式有助于提高教學效果

本研究結果顯示，授課結束后觀察組理論考試成績高于對照組（ plt;0.05） ，基于SPOC的案例教學有助于提高教學效果。通過SPOC途徑，課前在案例信息的引導下，學生線上自主學習、自我測試、主題討論，及時與教師溝通難點問題；課中教師通過案例教學進行課堂翻轉，通過小組討論、匯報促進學生間的交流對話，調動學生課堂參與的主動性、積極性，促進知識內化；課后學生針對知識短板可反復觀看教學資源幫助理解，并通過完成案例作業對知識進行整理、反思，達到了預期的學習效果，這與蔣楠楠等人的研究結果一致[11-12] □

3.2基于“ sPOC+ 案例教學”的混合式教學模式有助于提高學生自主學習能力

護理專業學生自主學習能力是指護理專業學生在具備較好的學習動機、學習態度等意識特征的基礎上，能夠主動尋求與利用客觀資源，有效地掌握和獲取護理專業學習中所必需的知識與技能的能力[16]。臨床工作中幫助護理工作者緩解護理學科的知識、技能、職業、觀念更新迅速所帶來的相應的壓力。

本研究結果表明，授課后觀察組自主學習能力測評量表總得分、自我管理能力、信息能力、學習合作能力各分量表得分及各維度得分均高于對照組（ plt;0.05） ，與蔣菲菲等研究結果一致[12]，護理學專業核心課程授課中，采用基于9 SPOC+ 案例教學”的混合式教學，有助于提高學生的自主學習能力。這可能是由于學習環境的優化[17]。一方面，學生課前通過網絡學習平臺進行學習打破了傳統課堂授課時間和空間上的限制，使學習更自主；線上測試、作業等任務提高了學習的挑戰性、成就感4；借助平臺統計功能，教師對學生課前學習任務的完成情況等進行實時監督和督促，提高了學生學習的積極性[18]；這些措施均增強了學生學習的自我管理能力。另一方面，案例教學要求學生利用信息技術進行檢索，主動查閱、獲取與案例相關的信息并尋求解決問題的方法，提升了學生信息能力[12]。并通過線上、課堂中與教師、同學進行及時溝通交流，課堂教學，以案例為中心，教師為引導，學生為主體進行討論匯報，學生的學習合作能力得以提高[19]。從而護生自主學習能力總體上得以提高。

3.3基于“ sPOC+ 案例教學”的混合式教學有助于提高學生的批判性思維能力

批判性思維能力作為一種高階性的認知技能，是指個體在復雜的情境中依靠已有的知識和經驗進行評價、推理、分析、演繹和歸納，進而有效處理問題的能力。本研究中，授課后觀察組批判性思維能力總得分高于對照組，差異具有統計學意義（ plt;0.05 ），這與其他學者研究結果一致[11-12，20]，且觀察組分析能力、系統化能力、求知欲等維度得分均顯著高于對照組（ plt;0.05） ?；凇?SPOC+ 案例教學”的混合式教學在護理核心課程教學中的應用，有助于提高護生的批判性思維能力。

教學過程中，基于SPOC的案例教學，案例貫穿課前、課中、課后，線上、線下全程，課前線上學習時，以案例信息引導學生去分析患者問題所在，學生將所學知識、查閱資料所獲數據等進行系統化整合。在課堂上，學生通過分組討論、解決案例問題，匯報討論結果等方式，獲得了教師、同學的認可，增強了學生的學習積極性。同時，在課堂面對面授課過程中，教師引導學生針對案例問題進行逐步深人的思考和討論，鍛煉了護生分析問題能力和系統化能力[20]。課后，基于案例的延續性作業如案例分析報告、案例續寫、案例設計等，進一步鍛煉了學生分析問題能力和系統化能力，從總體上提升了學生批判性思維能力。

但本研究中，在尋找真相、開放思想、批判思維的自信心、認知成熟度等維度，授課后與對照組相比，觀察組并未有明顯提升（ pgt;0.05） 。分析原因可能是學生習慣于傳統課堂思維方式，僅靠一門課一個學期的嘗試尚不能使其確認批判性思維的自信心。教學環境的信任度不高，學生間合作學習過程中互相引導、肯定與反饋不足，均可影響臨床問題拓展的深度與廣度。

4結語

本研究將SPOC和案例教學相結合實施線上線下混合式教學，以“案例教學”為核心，將授課內容（知識、技能）通過臨床真實案例及問題設計融入思政元素、鏈接線上線下教學環節，以翻轉課堂的形式進行線下課堂授課，過程中強調提高學生自主學習能力和批判性思維能力，提高了學習效率。但本課程實施過程中，尚需進一步優化案例任務難度及時間安排；完善線上課程資源，加強在線師生溝通交流；本研究樣本量較小，有待于進一步深入研究。

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Study on the Application Effect of Blended Teaching Based on SPOC and CBL in Obstetrics and Gynecology Nursing Education

WANG Qingjun'，ZHU Xiaoju'， ZOU Qinghua2（1 School of Nursing， Jiujiang University； 2Department of Obstetrics and Gynecology，Affiliated Hospital of Jiujiang University， Jiujiang， Jiangxi 332Oo5，China）

ABSTRACTObjective To establish a blended teaching model combining Small Private Online Course （SPOC） and Case-Based Learning（CBL），and to explore itsaplication effcts.Method Thesubjects were110nursing undergraduates from the 2O2O classes，divided into a control group （ n=55 ）and an observation group （ n=55 ）based on natural classes and thecoin-tossng method.Thecontrol group was taught using the traditional teaching model，whiletheobservation group was taughtviaauniversityMOOC platform，implementing ahybrid teaching method combining SPOC and case -based learning.Afterthecourse，theefectsof thetwoteaching methods werecomparedbasedontheoretical examination scores，studentautonomous learning ability，andcritical thinkingability.Result Theresults showedthatthefinal exam score of the observation group was （74.42±9.37 ），and the control group was （70.31±10.03 ），witha statistically significant difference （ plt;0.05 ）．According to the autonomous learning ability scale， the observation group‘s total average score of autonomous learning ability （3.12±0.60 ），self-management ability （2.68±0.55） ，information ability（ 2，86± 0.35），and cooperative learning ability （3.14±0.61 ）wereall higher than the control group，with statistically significant differences （""）.The observation group's total critical thinking ability score （ 284.71±30.56 ），analysis ability （41.47±5.03），systematization ability（ 41.84±4.30 ），andthirst forknowledge（ 41.49±4.80 ）werealso higher than the control group（266.73±53.03），（36.64±8.25），（37.82±8.11），（ 36.09±9.05 ，respectively，with statistically significant differences.Conclusion The blended teaching model based on“SPOC + case-based learning”improved students'academic performance，autonomous learning ability，and critical thinking ability，thereby enhancing the teaching effectiveness of Obstetrics and Gynecology Nursing study.

KEY WORDSblended learning；spoc；case-based learning；obstetrics and gynecology nursing；autonomous learning ability；critical thinking ability

（責任編輯 程榮榮）