巴林特小組結合情景劇對護理本科生心理健康的影響

關鍵詞：巴林特小組，情景劇，護理，焦慮，心理彈性

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9545（2025）03-0118-（06）

DOI：10.19717/j. cnki. jjun.2025.03. 022

巴林特小組（Balintgroup，BG）是一種以案例討論和角色扮演為主要形式的心理干預方法，旨在幫助醫務人員識別和處理工作中的情感沖突，提高情緒管理能力。在巴林特小組中，成員們可以分享自己的經驗和感受，通過集體討論找到解決問題的途徑，從而減輕心理壓力[1]。巴林特小組的目標是促進心理和人際交往能力的發展，這是提高對醫患關系的理解和管理所必需的，特別是試圖幫助小組成員發展和維持與病人的治療關系[2]。發展至今，巴林特小組多數用在本科生臨床見習或實習當中，但在本科生在校課程教程中應用較少，使學生在傳統教學中對臨床案例的分析理解受限，使學生的人文關懷能力、抗壓能力受限，學生會出現知行脫節[3]。情景劇作為一種教育實踐活動，在護理教育中發揮著重要的作用。這種教學方法旨在通過模擬真實的臨床場景，讓護理本科生在角色扮演中體驗和理解護理工作，從而提高他們的專業技能、人文關懷能力以及團隊協作精神[4]。開展情景劇翻轉課堂后加入巴林特小組活動，通過對臨床的情感體驗，加強對臨床知識的理解，提升學生的心理健康。

隨著醫學模式的轉變，護理工作的內涵已經從單純的疾病護理擴展到整體護理，對護士的心理彈性、人文關懷能力及應對焦慮的能力提出了更高的要求。巴林特小組和心理情景劇作為兩種有效的心理干預方法，在提升護士的心理素質、增強人文關懷能力、緩解焦慮情緒方面顯示出獨特的優勢。本文將探討巴林特小組結合心理情景劇對護理本科生心理彈性、人文關懷能力及焦慮的影響。

1研究對象與方法

1.1研究對象

2023年9—12月，選取大學一年級的80名護理學專業本科生為研究對象。納入標準： ① 身體無器質性病變； ② 全日制護理本科生； ③ 知情同意，自愿參加本研究。排除標準：因個人原因中斷學業者。在研究開始前，采用隨機數字表法進行分組，尾號為雙數為觀察組/干預組，尾號為單數為對照組，各40人。兩組一般資料比較，差異沒有統計學意義（均 pgt;0.05 ），具有可比性，詳見表1。

表1兩組一般資料比較

1.2研究方法

兩組分別按照隨機數字表法分成4個小組（10名/組）。對照組的學生參加心理情景劇翻轉課堂，觀察組在對照組的基礎上加入巴林特小組活動。心理情景劇課堂小組活動頻率為每2周1次，每次 30min 。巴林特小組活動頻率為每2周1次，每次 60min 。要求觀察組在每次心理情景劇翻轉課堂結束后進行巴林特小組活動，巴林特小組活動的內容根據情景劇的臨床劇情進行討論。觀察組共14次活動，7次心理情景劇翻轉課堂，7次巴林特小組活動。

1.2.1心理情景劇翻轉課堂培訓者利用課余時間組織觀察組和對照組均以小組形式分別開展7次心理情景劇翻轉課堂，7次活動的心理情景劇主題分別是護士的科學思維修養、護士的文化修養、護士的社會學修養、護士的美學修養、護士的人際關系修養、護士的人際溝通及護士的禮儀修養。小組成員根據心理情景劇的主題自行設計案例，進行情景劇匯報。 ① 劇本的編寫：根據護理本科生的學習需求和臨床實際，設計臨床案例。小組成員利用課余時間進行情景劇的編排，劇本的內容設計到醫護人員、患者的心理健康狀況，與研究的主題密切相關，將理論知識與臨床實踐緊密聯系起來。 ② 情景劇表演：根據編排好的臨床案例情景劇劇本，根據劇本情節和角色特點，對護理本科生進行角色分配。學生利用課余時間進行排練，課上學生將編排好的劇本在課堂上輪流展示，每組展示時間為 30min 。 ③ 討論與點評：心理情景劇演出完成之后，讓學生進行自行討論，為他們提供反饋和建議，分享自己觀看或演出時的感受，扮演角色過程中的內心體驗。

1.2.2巴林特小組活動觀察組在每次情景劇表演結束后，安排1次巴林特小組活動。具體安排：① 活動介紹。由帶教老師負責開展此活動，小組長說明活動的目的、流程和規則，強調保密、尊重和理解的原則。 ② 案例分享。每次活動開始時，由一名成員分享自己準備的案例。在分享過程中，成員需要詳細描述案例的背景、經過和自己的感受，以便其他成員能夠深入了解案例情況。 ③ 角色扮演與討論。在案例分享后，其他成員可以扮演案例中的不同角色，如護士、患者、家屬等，從多個角度分析和討論案例中的問題。通過角色扮演和討論，成員們可以更好地理解不同角色的立場和感受，提高共情能力。 ④ 提出建議與反饋。在討論過程中，成員們可以針對案例中的問題提出自己的建議和解決方案。同時，也要給予分享者積極的反饋和支持，幫助他們更好地處理臨床實踐中遇到的問題。 ⑤ 總結與反思。每次活動結束時，由小組長或指導老師進行總結和反思。總結活動中的亮點和收獲，反思存在的問題和不足，為下一次活動提供參考和改進方向。

1.3評價方法

1.3.1心理彈性量表采用心理彈性量表（Connor-davidsonresiliencescale，CD-RISC），研究采用25條目心理彈性量表問卷，包括堅韌性、力量性和樂觀性3個維度。該量表由于曉楠、張建新于2007對Connor制定的原量表進行翻譯并修訂[5]用于測量個體在遭受各種挑戰、應激時的復原能力。Likert五級評分法，分別賦值0～4，總分為100分。

1.3.2廣泛性焦慮障礙量表（Generalizedanxietydisorder-7，GAD-7）共7個條目，要求患者評估近兩個星期廣泛性焦慮程度，采用4級評分標準，得分越高焦慮程度越強[6-7]。采用0～3級評分，要求報告過去2周受焦慮問題困擾的程度。GAD-7總分0～21分，其中0～5分無焦慮、6～9分為輕度焦慮、10～14分為中度焦慮、15～21分為重度焦慮。

1.3.3人文關懷能力量表采用人文關懷能力評價表（Caringabilityinventory，CAI）對醫學生的人文關懷能力進行相應評價。由 Nkongho[8]編制，本研究采用CAI中文版，包括認知（14條）、耐心（10條）和勇氣（13條），共計3個維度。每個條目采用Likert7級評分法，從“完全反對”到“完全贊同”分別賦于1至7分，總分為259分，得分越高表示關懷能力越強。

在活動前后，由組長向對觀察組和對照組發放上述3個量表，說明填寫注意事項且收回，有效回收率為 100% 。

1.4統計學方法

數據采用SPSS25.0統計學軟件對資料進行統計分析，計量資料以 表示，組間比較采用獨立樣本 χ_t 檢驗，組內干預前后比較采用配對樣本Φ_t 檢驗，等級資料采用KW-H秩和檢驗；計數資料比較采用 χ² 檢驗， plt;0.05 為差異具有統計學意義。

2結果

2.1活動前后兩組心理彈性得分比較

在干預前，觀察組與對照組的心理彈性得分差異未達到統計學顯著性；然而，干預后，兩組心理彈性得分較干預前顯著下降。觀察組的得分明顯高于對照組，兩組差異有統計學意義，具體見表2。

表2兩組本科護生活動前后心理彈性評分比較

2.2活動前后兩組焦慮障礙量表得分比較

干預前，兩組在焦慮得分上差異無統計學意義；干預后，兩個組的焦慮得分均顯著降低，且觀察組的得分高于對照組，差異具有統計學意義，具體見表3。

表3兩組本科護生活動前后焦慮評分比較

2.3活動前后兩組人文關懷能力得分比較

干預前，兩組人文關懷能力得分差異無統計學意義；干預后，兩組人文關懷能力得分都較干預前明顯增加，且觀察組人文關懷能力得分顯著高于對照組，差異具有統計學意義，見表4。

表4兩組本科護生活動前后人文關懷能力評分比較

3討論

3.1巴林特小組結合心理情景有助于提高護理本科生的心理彈性

護理本科生常面臨學術壓力、臨床實習的挑戰以及未來職業發展的不確定性，這些壓力源可能對學生的心理健康產生負面影響，特別是在快速變化和高強度的工作環境中[9]。心理彈性被認為是個人面對各種壓力時所產生的一種自身保護機制，提高個體心理彈性可以增強其對各種環境的適應能力[10]。在護理職業中，心理彈性尤為重要，因為護理工作不僅涉及到高壓的環境，還需要護理人員保持較強的情緒調節能力和適應力，以應對患者的需求、團隊合作和職業發展的多重挑戰。盡管有一些研究探討了心理彈性對護理人員的作用[11]，但專門針對護理本科生的心理彈性訓練研究仍顯不足。

巴林特小組結合心理情景劇的干預方式，作為一種創新的心理素質培養方式，已被證實在提高個體的心理彈性方面具有顯著效果。郭思彤等人[12］的研究，巴林特小組通過集體討論和反思的方式，幫助學生認識到自己在面對壓力和挑戰時的反應模式，并通過情感共鳴、角色扮演等方式來調整和提升應對策略。心理情景劇通過模擬真實的護理場景，讓學生置身于壓力情境中，體驗到患者、家屬及同事之間的復雜互動，并在角色扮演中經歷情感波動，學會如何有效管理和調節自己的情緒。通過這些方法，學生能夠提高情緒調節能力，增加對逆境的適應力，從而更好地應對未來職業生涯中的挑戰。

例如，在情景劇中，學生可能扮演護士與患者之間的對話，在此過程中，他們會面對患者的情感需求、溝通障礙、突發情況等情境，通過反復的演練與反思，幫助學生增強情緒控制能力和自我調節能力。此外，巴林特小組通過集體討論與反思促進了學生之間的互動和支持，增加了彼此的心理韌性，使學生在團隊合作中能夠相互支持，增強面對困難的勇氣和信心。這種集體智慧的碰撞和個人情感的調節，有助于提升學生的整體心理素質。

3.2巴林特小組結合心理情景有助于較低護理本科 生的焦慮

焦慮情緒在護理本科生中非常普遍，尤其是在臨床實習階段，學生需要面臨來自學業、實習表現、未來就業等多重壓力源[13]。長期的焦慮不僅會影響學習和工作效率，還可能對學生的身心健康造成較大的負面影響，如導致睡眠障礙、情緒不穩定甚至身體健康問題[14]。焦慮過高可能直接影響護理本科生在實際臨床工作中的表現，使其在處理患者護理問題時感到壓力過大，從而影響工作效率和護理質量。因此，如何有效幫助學生識別和緩解焦慮情緒，是護理教育中的重要課題。

巴林特小組結合心理情景劇的方法，能夠有效幫助護理本科生識別焦慮情緒的源頭，并采取科學有效的應對策略。在巴林特小組的討論中，學生不僅可以分享自己的焦慮感受，還可以通過集體智慧尋找緩解焦慮的策略，增強個體的情緒調節能力。心理情景劇的角色扮演部分，則讓學生在模擬的壓力情境中體驗焦慮情緒，并學會如何通過合理的應對方式來減輕這些情緒。通過情景劇，學生可以更好地理解焦慮的產生機制，并在互動中練習各種應對技巧，如深呼吸、認知重構等情緒管理方法。

此外，巴林特小組的集體討論和情景劇中的角色扮演提供了情感支持和心理疏導，幫助學生在面對焦慮時獲得更多的理解和認同。通過這種方式，學生能夠感受到團隊成員的支持與關懷，從而降低孤獨感和焦慮感，提高自我認知和自信心。例如，在一次情景劇中，學生可能需要扮演一名面臨壓力的護理人員，在處理患者和同事關系時體驗到的焦慮情緒通過角色交換和集體討論進行緩解，這種“情境 + 反思”的結合能夠有效減少焦慮情緒的干擾，提高學生的情緒管理能力。

3.3巴林特小組結合心理情景有助于提高護理本科生的人文關懷能力

人文關懷是護理工作中的核心內容之一，意味著護士不僅要具備高超的技術技能，還要具有深厚的同理心、溝通技巧和人際關系能力。隨著醫學模式的轉變和患者需求的多樣化，人文關懷能力已經成為現代護理人員必備的重要素質之二[15]。然而，現有的護理教育中對于人文關懷能力的培養往往較為抽象，缺乏實際情境的訓練和反思[16]。巴林特小組結合心理情景劇，恰恰填補了這一空白。

在這一方法中，護理本科生通過參與巴林特小組的討論和心理情景劇的角色扮演，能夠更加深入地理解患者的情感需求和護理過程中的人際互動。在模擬的護理場景中，學生不僅要處理患者的病情問題，還要關注患者的情感需求和心理狀態，這要求學生在進行臨床操作時，能夠同時兼顧技術與情感的雙重需求。通過角色扮演，學生可以體驗患者在治療過程中的心理變化，培養對患者情感的敏感度，提升共情能力和溝通技巧。

這種沉浸式的學習方式有助于學生在實際工作中，能夠更好地理解患者的處境，從而提供更具人文關懷的護理服務。例如，情景劇中的學生可能扮演護理人員與患病老年人之間的溝通，他們不僅要關心患者的生理健康，還需要關注患者的情感需求，通過溫暖的語言和細致的行為來舒緩患者的焦慮。通過這種反復的練習，學生能夠逐步培養更強的共情能力，并在實際工作中更加注重患者的情感和心理需求。巴林特小組的集體討論提供了一個開放的交流平臺，使學生可以在互相反思和反饋中不斷提升自己的情感管理與人文關懷能力。

綜上所述，巴林特小組結合心理情景劇作為一種多維度的心理干預方法，不僅能夠顯著提高護理本科生的心理彈性，幫助學生更好地應對職業壓力，還能有效降低焦慮情緒，促進情緒管理，并在此過程中增強其人文關懷能力。隨著護理教育的逐步發展，這種結合心理情景劇的教學方法展現了巨大的潛力，未來應在更廣泛的護理教育中推廣應用。進一步的研究可以探索不同干預方案對護理本科生心理健康的長期效果，以及在不同文化背景下的應用效果，為提升護理教育質量和培養高素質護理人才提供更多的理論依據和實踐支持。

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The Impact of Balint Groups Combined with Role-Playing on the Mental Health of Nursing Undergraduates

WANG Yongxin，CAO Shuai， FAN Xiaotian （College of Traditional Chinese Medicine，Bozhou University，Bozhou，Anhui 2368OO，China）

ABSTRACTObjective This study aimed to explore the intervention effects of Balint groups combined with role -playing on the psychological resilience，anxietylevels，and humanisticcareabilities of nursing undergraduates.MethodA totalof 8Ofirst-yearnursing students fromauniversitywereselectedasthestudysubjectsandrandomlydivided into two groups of 40 students each，further subdivided into four smaller groups.The intervention group participated in roleplaying activitiescombined with Balint group sesions，with 10 students per group.Role-playing was conducted biweekly for30minutes，folowedbyBalint groupactivities for6O minutes，totaling7sessions.Thecontrol group participatedonly intherole-playing activities.Pre-and post-activity assessments were conducted using the Humanistic CareEvaluation Scale，thePsychologicalResilienceQuestionnaire，andtheSelf-RatingAnxietyScale toanalyzethehumanisticcareabilities and mental health status of both groups after theactivities.Result After the activities，both groups showed higher scores npsychologicalresiliencecompared topre-activity scores，withtheintervention groupscoring significantlyhigher than the control group（ plt;0.05 ）.Both groups demonstrated lower anxiety scores post-activity compared to pre-activity， with the intervention group showing significantly lower anxiety levels than the control group （ plt;0.05 ）.Additionally， bothgroups exhibited improved humanisticcareabilities，withthe intervention group showing significantlygreater improvements than the control group（ plt;0.05 ）.Conclusion The combination of Balint groups and role-playing in teaching demonstratessignificantadvantages inenhancingpsychologicalresilience，humanisticcareabilities，andalleviatinganxiety among nursing undergraduates.

KEY WORDSbalint group；role-playing；nursing；anxiety；psychological resilience

（責任編輯 程榮榮）