破解“物我共生”和“思與境偕”的詩學密碼：三行詩再創作

一、引言

古詩教學不僅肩負著文化傳承的重要使命，也是提升學生審美素養的有效途徑。然而在當前的教學實踐中，課堂常局限于字詞解析、背景介紹等內容的范式化解讀，側重傳授工具書中的標準釋義；學生除需背誦原詩外，還需完成大量機械性的、理解性的背誦任務。長此以往，學生雖能掌握練習答題的“套路”，但卻難以真正沉浸于古詩意境，無法切身感受古典文化的深層魅力。面對陌生古詩時，學生往往覺得其意境疏離，仿佛隔著一層難以穿透的“屏障”，始終難以觸及詩歌的精神內核。

如何引導學生聚焦文本內容，解析古詩中“物”與“我”的內在邏輯，理解“物我共生”的創作理念；再通過關聯自我真實情感的進階創作，領會司空圖的“思與境偕”詩論，進而深入挖掘古詩閱讀的現實意義，是一線語文教師亟須研究的重要課題。將古詩改寫成三行詩的文本再創作方式，能夠為破解以上困境提供切實可行的路徑，有助于學生實現從“知識接受”到“意義生成”學習方式的轉變。

二、“物我共生”和“思與境偕”的內涵闡釋

（一）“物我共生”主客交融的審美境界

“物我共生”是指在詩歌創作與審美體驗中，創作主體與審美客體之間，突破主客界限，實現情感與生命相互滲透、相互映照、高度融合，最終達成“不知何者為我，何者為物”的渾然一體狀態，體現天人合一的哲學追求和超越功利性的生命體驗。王國維在《人間詞話》中便以“以我觀物，故物皆著我之色彩”[1深刻地揭示出古詩中“物”與“我”之間的辯證關系。古詩中的“物”并非自然景物的單純客觀存在，而是詩人情感的外化載體，形象地反映了詩人“我”內心深處的情感波動。

在中學語文尤其是古詩詞教學中，追求“物我共生”主客交融的審美境界具有獨特價值。其一，能引導學生跳出對字詞的孤立解讀，真正領會情景交融的藝術魅力，感悟詩歌精髓，避免將文本進行生硬割裂地解讀。其二，體驗主客交融的狀態是培養學生高階審美能力的有效途徑，能激活學生的想象力與共情力，在代人式感知中激發創造力，逐步提升學生審美感知的敏銳度與鑒賞品位。其三，能潛移默化地涵養學生的人文情懷與生命意識，讓學生在“物我互照”中感悟人與自然和諧共生的傳統智慧，進而學會尊重生命、思考人生意義，最終實現超越知識積累的心靈滋養與精神成長。

（二）“思與境偕”情思與意境的共生機制

“思與境偕”是晚唐詩論家司空圖關于意境心理結構問題的文藝心理用語，強調詩歌創作中主觀情思（即“思”）與客觀意境（即“境”）的深度融合。[2]“思”是詩人的情感、哲思、生命體驗；“境”則指向詩歌營造的時空場景、物象組合與整體氛圍；“偕”并非“思”與“境”二者的簡單疊加，而是二者相互滲透、共生共鳴，最終達成渾然一體的審美境界。詩歌教學不能停留在字面意義的淺層分析，而應借助適切的教學策略引導學生深入體驗、領悟詩作的內核。以王維《山居秋暝》中“明月松間照，清泉石上流”為例，詩句勾勒出的澄澈之境，恰是詩人超脫塵俗、歸隱自然等精神追求的投射，真正實現了“景即情語，境為思存”的審美效果。

“思與境偕”對語文教學的核心意義在于，能夠打破傳統教學中對寫景句與抒情句的割裂式解讀，要求教師引導學生敏銳捕捉意象與情思的共生關聯。同時，“思與境偕”還強調通過想象畫面、誦讀體味等沉浸式品讀方式，激活學生的審美體驗，使學生從《天凈沙·秋思》“枯藤老樹昏鴉”的蕭瑟之境中，自然生發出孤寂之思，而非被動接受。深度理解“思與境偕”所具象化的“天人合一”哲學思想，能幫助學生領悟民族審美基因，在“物我共振”中體察詩人對生命、自然的深層觀照，實現從“讀懂詩句”到“讀懂詩人”的跨越。

值得注意的是，“思與境偕”與前文提及的“物我共生”雖同植根于“天人合一”的哲學思想，但各有側重：“物我共生”更具哲學本體論色彩，側重主客關系的存在狀態，揭示生命與宇宙的終極和諧，是解讀詩歌的密鑰；“思與境偕”則更貼近創作方法論，強調情思與意境的動態生成過程，凸顯藝術表達中意象對情思的承載與升華，為理解詩歌創作邏輯提供清晰路徑。二者相互補充，共同構成古詩審美與教學的重要理論支撐。

三、“物我共生”和“思與境偕”的實踐路徑：三行詩再創作

三行詩作為微型詩的典型形式，其“精、凝、活”的特質與初中生創作實踐的需求高度契合：形式上極簡，嚴格限定于三行篇幅，且分行承載著節奏把控、情感遞進或意向轉折的功能；內容上高度凝練，要求意象集中聚焦，同時依托留白藝術引發讀者聯想；創作上具備靈活度，不受復雜格律束縛，對初中生而言難度適宜，能有效降低詩歌創作門檻。基于前文“物我共生”和“思與境偕”的詩學理論，三行詩再創作恰是破解古詩深層密碼的有效路徑。以統編語文新教材七年級下冊第五單元的古代詩歌五首［分別為《登幽州臺歌》《望岳》《登飛來峰》《游山西村》《己亥雜詩（其五）》］為例，這五首古詩的意象特征鮮明，蘊含著深刻的哲思。通過三行詩再創作，不僅能夠引導學生深入理解古詩內涵，而且有助于他們核心素養的培育。具體表現為，三行詩再創作要求學生具備觀察捕捉能力、意象轉化能力、語言淬煉能力及結構控制能力，通過解構與凝練、關聯與共生、聯結與生成的方式，從對原詩的感知到對三行詩的臨摹，逐步過渡到自主創作。這一過程能幫助學生真正走進古詩的審美世界，有效破解“物我共生”和“思與境偕”的詩學密碼，實現從理論認知到實踐運用的跨越。

（一）解構與凝練：意象萃取與情感概括的階梯訓練

古詩語言高度凝練，但密集的意象常讓學生陷人細節的“迷宮”，難以把握詩歌的核心情感。三行詩再創作通過嚴格的字數限制，能驅動學生對信息進行篩選，審慎而有效地提取詩歌的核心意象與情感脈絡，為突破這一教學難點提供切實路徑。

在教學實踐中，首要環節是創設情境任務，引導學生通過意象萃取凝練古詩的內核。教師應引導學生抓取古詩的核心意象鏈，掌握提取原詩中關鍵意象的策略，明確遵循主導意象的原則，聚焦具體可感的形象進行三行詩再創作，避免脫離意象的抽象抒情。具體創作時，教師應引導學生掌握虛實轉化策略，比如面對時空跨度較大的詩句，可運用時空轉換策略；面對多感官描寫，可運用視聽轉換策略；遇到典故，可結合現代生活經驗運用現代轉化策略等。這些策略能讓古典意象與學生的認知產生聯結。

以五首古詩的教學為例，筆者創設情境任務：“在學習詩人如何用景表達自己強烈情感的基礎上，結合自身的生活體驗，將這五首古詩改寫成三行詩，力求達到‘思與境偕’的審美效果。”

任務開啟前，筆者先以三行詩《搖太陽》“我的小手可以搖動太陽/只需向平靜的湖面/扔出一塊石子兒”為范例，引導學生回顧并總結出三行詩的常見結構：具體意象一描述發展一轉折感受。經過充分討論，師生共同明確三行詩再創作的核心原則：在理解古詩基本內容的基礎上進行創作，聚焦意象進行概括提煉，轉折部分可適當保留原詩句的精華。

正式創作時，著重引導學生從語言邏輯、畫面想象、情感表達三個維度把控詩句之間的聯系。以下是學生初步嘗試三行詩再創作的例子。

《望岳》三行詩再創作：岱宗何其雄偉驚人/會當凌絕頂/一覽眾山小（保留了原詩核心情感與經典句，以簡潔語言勾勒出泰山氣勢）

《登飛來峰》三行詩再創作：飛來峰勢何奇險/不畏浮云遮望眼/自緣身在最高層（緊扣“峰”的險峻意象，傳遞原詩詩人的胸襟與哲思）

《游山西村》三行詩再創作：柳暗花明又一村/民風如此淳樸/不定什么時候我還會來（以“柳暗花明”為切入點，融入現代口吻傳遞對鄉村的喜愛）

《己玄雜詩（其五）》三行詩再創作：我真的要回去了/但我這落紅不是無情物/化作春泥更護花（用第一人稱“我”拉近與原詩的距離，保留經典句凸顯情感）

值得注意的是，唯有讓學生理解古詩的內部邏輯，才能實現高質量的三行詩再創作。以陳子昂的《登幽州臺歌》為例，原詩“前不見古人，后不見來者”蘊含歷史背景、時空觀與孤獨感三重內涵。教學時，教師需引導學生舍棄對詩歌歷史背景的鋪陳，聚焦時空悠遠與孤獨無依的情感內核。如此，學生的創作便能從初級表達“臺上無人/只有風吹過/我哭了，因為找不到朋友”（直白復述情感，意象單薄），逐漸過渡到進階表達“時間的洪流中，我是一粒沙/先賢的足跡被浪潮抹去/唯有淚水，與天地共鳴”（以“洪流”“沙”“浪潮”“淚水”構建隱喻體系，通過意象重構傳遞孤獨感）。對比可見，學生的表達已從淺層復述躍遷至情感凝練，真正實現了對“物我共生”境界的初步感知。

（二）關聯與共生：意象特征與主體情思的深度聯結

在古詩教學中，幫助學生克服“物我分離”的淺層思維，進入“物我共生”的審美境界，需要遵循層層遞進的教學路徑，搭配具象化的教學支架，讓“物”與“我”的關聯從模糊走向清晰。首先，指導學生解構意象特征，精準把握物象的自然屬性，如形態、動態、空間關系等，奠定情感投射的客觀基礎；其次，鎖定詩人生命境遇，將意象特征與詩人特定階段的精神狀態、生存體驗深度聯結，理解“詩在任何境界中都必須有我，都必須為自我性格、情趣和經驗的返照”[3]；再次，構建讀者與作者的紐帶，引導學生用鮮活的詞語讓景物和詩人進行“對話”；最后，梳理這些景物常代表的“文化密碼”，將約定俗成的意思總結出來，幫助學生理解為什么詩人選此景而非彼景，以及此景為什么能撼動人心。在教學過程中，教師可以提供物我關系分析表等思維可視化工具、深化認識的意象置換實驗以及創作迭代訓練等支架。

在三行詩再創作環節，應聚焦結構再造與語言淬煉兩大核心，幫助學生掌握創作精髓。結構再造上，要教給學生起承轉合、對比反襯、蒙太奇拼接等模型，在極簡形式中融入基礎結構技巧；同時強調，第三行作為“詩眼”，應承擔情感升華、強化批判、空間跳躍、制造留白等功能。語言淬煉上，學習使用陌生化表達策略，通過動詞激活靜態意象，刪減空余修飾，使用通感修辭等，讓意境更鮮活。

以杜甫《望岳》的教學實踐為例，原詩中“蕩胸生曾云”以云海涌動抒發詩人望岳時內心的激蕩，“決入歸鳥”則通過視覺角度生動表現詩人觀景入神的情態。在理解作者出神觀景時內心所思所想的基礎上，教師引導學生將這些意象與個人志向緊密關聯。由此，有學生創作出“云海翻騰托起泰山的脊梁/飛鳥掠過銜來我的渴望/山巔的風正呼喚我的名字”三行詩，通過“托起”“銜來”“呼喚”三個擬人化動詞，使“云”“鳥”“風”與“我”形成互動，生動地表現了學生對杜甫內心追求的理解。

為進一步鞏固認知，教師還可以設計表格支架幫助學生理解五首古詩中“物”與“我”之間的關系（見表1）。在理解古詩的內部邏輯后，學生試著將五首古詩中的景物互換，并思考作者還能否觸發相似的情思？如果不能，說明了什么？如果能，又會有怎樣的創作？據此，學生再進行三行詩再創作，體會各種可能的表達。

表1五首古詩中“物”與“我”關系分析表

續表

經過三行詩再創作實踐過程，學生能夠形成以下認知：古詩中，此情與此景的適配是獨一無二的，無論是更換意象場景，還是替換創作主體，都難以復刻原作的精妙。這一認知恰好印證了“物我共生”對特定情境、特定情感聯結的依賴。當然，學生的創作也進一步說明了“物我共生”的關系，并涌現出諸多生動案例。

《登幽州臺歌》三行詩再創作：仰頭望見天邊的云/思接千古賢士意/心亦向著遠方奔跑

《登飛來峰》三行詩再創作：站上飛來峰頂/天地無聲獨剩我/千年風聲里藏著誰的嘆息

從學生對同一詩作的迭代創作中，能清晰地看到他們對“物我共生”的理解不斷深化。以改寫《登幽州臺歌》為例，某名學生的原始作品為“臺上空無一人/我獨自流淚/因為過去和未來都沒有人”，雖傳達了“孤獨”的基本情感，但表達較為直白，且缺乏深度；而迭代作品“站在時間的斷層/先賢的足印已被風沙掩埋/我的呼喊，墜入天地間的虛空”，則通過“時間的斷層”“風沙掩埋”“虛空”等意象，將孤獨感升華為對天地強烈的追問，體現學生對“物我共生”的深刻理解。

（三）聯結與生成：古典意蘊向現實意義的創造性轉化

要想實現古詩閱讀現實意義的創造性生成，關鍵在于引導學生精準鎖定古詩核心意象的情感密碼，運用分層聯想等方式搭建溝通古今的橋梁。在創作實踐中，引導學生適時總結古今轉化共生的范式，包括古典意象向現代意象置換、古今普適情感同頻共鳴，以及古典意境在現代語境下再生等。創作既要堅守古詩精神內核不變，又要通過表達形式的創新來介入現實問題，如借鑒留白藝術、運用轉折強化主題、選用契合的當代意象實現視角轉換等，以完成古典文化的當代傳承。注重對古詩意境的現代轉化與重構，聚焦核心情感引發時代共鳴，將古詩的普適情感通過具體可感的當代意象具象化呈現，以風趣含蓄的表達替代直白表達，運用當下言語形式進行創作，激發對當代生活意趣的思考，實現古典情懷向現實意義的創造性轉化。

具體教學時，教師要在古詩閱讀中引導學生深刻體會“思與境偕”的詩學理念，通過三行詩再創作深入實踐這一理念，使自己的作品情思與意境深度融合。以《登飛來峰》教學為例，教師先組織學生小組探討“浮云”在學習生活中各種可能的象征意義，并將其具體化，如學業壓力、比賽競爭等；再要求學生結合自身的學習生活，用現代意象進行三行詩再創作，如“考試的壓力如浮云一般堆積/我站在知識的巔峰/自信地望向遠方的光明”。這樣的創作過程，既讓學生加深對“思與境偕”的理解（“知識巔峰”的“境”與“自信望向光明”的“思”深度融合），又培養了學生運用古詩體悟解決真實問題的能力，讓古詩閱讀從文本解讀走向現實運用。

教學視野還可進一步拓展至更廣闊的社會圖景，引導學生通過三行詩迭代創作，對古詩進行多元化解構，表達自己對自然的觀察與思考，抒發自己的情感[4]，實現其文化價值的普適性傳承與創造性轉化。仍以《登飛來峰》中“不畏浮云遮望眼”為例，教師可先介紹“浮云”在古詩語境中常象征仕途坎坷、人生困境、奸佞小人等，再通過頭腦風暴，鼓勵學生將“浮云”與現實生活中人們的認知局限或社會壓力關聯，將視角從自己的生活轉向更廣闊的社會，找尋更多意象，實現古詩意象向更豐富的生活化轉化。由此，學生創作出“城市的霧霾籠罩著夢想/登上三十五層樓頂/朝陽也能刺破云層”。詩句中“霧霾”成為現代社會中個人理想受阻的隱喻（對應“浮云”），而“三十五層樓頂”象征突破困境的認知提升（對應“飛來峰”），“朝陽刺破云層”則延續了原詩的昂揚精神。通過這樣的創作實踐，學生將古典意象與現實生活緊密相連，提升了文化認同感和審美素養。

在三行詩再創作實踐中，教師還應通過評價引導學生關注創作中的痛點，避免兩大問題：一是直白翻譯，會使詩化的語言失去意蘊，需讓學生明白，三行詩再創作的本質是對原詩內容的深度解構，是融人讀者體驗的詩意化創意表達，而非“文字縮寫”；二是形式大于內容，在倡導形式創新（如嘗試無題三行詩、跨行斷句等）突破古詩規整句式的同時，需強調情感真實是核心，避免為追求形式新奇而忽略情感內核。對于能力相對欠缺的學生，教師可提供適當的模板，幫助他們逐步找到創作的感覺，最終實現從模仿到創新的跨越。

四、結語

三行詩再創作的教學方式為古詩教學提供了新的思路。其價值不僅體現在學生語言表達能力的提升方面，更在于通過其解構和重構古詩并使之與現實聯結的再創作過程，實現了古詩閱讀在學生生命成長中的價值重構。學生通過自己的作品將古典文化有效融入現實生活，為文化傳承與創新注人不竭動力。

參考文獻：

[1]王國維.人間詞話[M］.南京：江蘇人民出版社，2016：5.

[2]司空圖.二十四詩品［M].羅仲鼎，蔡乃中，譯注.杭州：浙江古籍出版社，2023：125.[3」朱光潛.詩論[M」.上海：華東師范大學出版社，2018：55.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：27.（責任編輯：周彩珍）