語文單元教學新生態：以整合性設計促進素養生長

單元教學是當前語文課堂教學實踐的熱點話題，作為一種教學新樣態，它既引發教師對先進教學理念的積極認同，但也因理解程度差異而產生認知分歧。唯有澄清語文單元教學的認識誤區、明晰其核心內涵，才能真正發揮其育人功能，推動學生核心素養的真正提升。

一、單元教學的現實困境

單元教學雖受語文教師廣泛關注，但其推行進程相對緩慢。究竟是哪些現實因素制約單元教學實踐的落地呢？

（一）理論依據認知偏差

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）未明確提出單元整體教學、大單元教學等概念，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》亦未提及相關表述，僅《義務教育課程方案（2022年版）》提出探索大單元教學的方向，這導致部分教師產生“單元教學缺乏學科課程標準的理論依據、名不正言不順”的認知。反觀《義務教育英語課程標準（2022年版）》《義務教育數學課程標準（2022年版）》，則已明確界定單元整體教學的概念及實施策略，這種學科差異進一步加劇了語文教師對單元教學缺乏理論依據的疑慮。

（二）范圍形態相對單一

單元教學倡導者認為，單元教學以教材的一個自然單元作為教學基本單位，從整體出發統籌安排教學，通過精講一兩篇課文帶動單元內其他課文的學習，最終實現舉一反三的教學效果。這一理念雖具先進性，但過度依賴“教材自然單元”的單一形態，導致教學內容局限于固有的單元框架，跨單元組合、跨年級重組、跨學科融合、整本書閱讀等多種單元形態的教學實踐難以開展，一元化的教學模式無法適配語文教學多姿多彩的樣態需求。

（三）教學過程浮于表面

單元教學提倡以教材的自然單元作為教學的基本單位，教學內容需要依據課程標準、教材編寫意圖、單元目標、文本特質及具體學情等進行有機融合。但在實踐中仍存在兩個問題：一是部分教材單元難以提煉出清晰的單元目標，直接導致學習目標虛化，不具備開展單元教學的基礎；二是多文本教學因內容空間容量大、教學空間廣，容易陷入“走馬觀花”的困境，導致學生難以讓自身思想、情感和心靈在語言文字的深層意蘊中徜徉，淺閱讀現象突出，最終造成學習內容泛化、教學過程浮化。

二、單元教學的實質內涵及其特征

理解單元教學的實質內涵，首先要對單元的概念做清晰的界定。從狹義上看，單元是指教材編排體例的自然單元；從廣義上看，單元是一個指向素養發展、相對獨立且呈現完整教學過程的課程細胞。崔允認為，單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，因此一個單元就是一個微課程。[1]

本文聚焦廣義層面的單元教學，本質是以學習單元為基本單位，通過整合性設計打破傳統教材單元的局限，旨在構建指向素養的課程單元。其核心目標是強化課堂教學知識間的內在關聯，通過內容整合與重構促進學生的知識結構化，進而推動知識的內化與遷移，最終實現語文核心素養的提升。

單元教學與語文課程標準的理念高度契合，具體呈現出三大特征。

（一）整體性：從知識碎片到結構建構的轉化

單元教學通過學習單元整合教學內容，以促進知識結構化。課程內容結構化正是當前教學改革的追求。皮亞杰認為，所謂結構，也叫作一個整體、一個系統、一個集合。整體并不是各成分的簡單總和，它比成分的總和還要多一些，即整體還有整體作為整體自己的性質。[2單元教學的學習目標具有聚焦性，教師通過遴選重要觀念、主題內容與基礎知識，將分散的信息整合為有機整體，聚焦核心知識開展深入探究，推動學生從淺層學習轉向深度學習。在真實問題情境中，學生能夠實現知識的整合與遷移，完成從知識記憶到意義建構的跨越。例如，《詠雪》單元，教學可以“義理”為核心概念，引導學生從“白雪紛紛何所似”的表層描寫，深入探究語言適境性、文體特征等深層邏輯，真正理解文本的核心價值。

（二）動態性：從靜態單元到動態重組的突破

學習單元并非局限于教材的自然單元，其組合、勾連與整合具有豐富性與動態性。單元教學強調對教材單元的重組與超越，基于主題關聯、能力進階或素養目標，對教學內容進行彈性整合，形成動態的學習單位。例如，在《散步》一課的教學中，教師可以聚焦景物描寫，探究作者選擇“菜花”“桑樹”“魚塘”作為意象的深層原因，并勾連多首古代詩歌構建學習單元，提升課堂互動與思維深度。再如《貓》一課的教學，教師可以整合《老王》一文的文本學習，以“知識分子的反省精神”為核心建構學習單元，幫助學生形成跨文本的思維關聯。這類設計突破了教材單元的限制，通過動態重組實現知識的情境化遷移，能夠有效促進學生高階思維的發展。

（三）自身調整性：從統一教學到差異適配的優化

除了整體性、動態性，單元教學還具備自身調整性，即在單元教學實施過程中，能夠根據學習單元結構化內容的實際情況進行自我調整，靈活適配教學需求與學生差異。

那么，如何實現學習單元內容結構化呢？在這里，我們有必要對“化”字做一些語源學的分析。從語源學視角看，甲骨文中的“化”字像人一正一倒之形，即今俗所謂翻跟頭。這意味著，“化”的過程發生在兩個文化生命主體之間，由于二者的文化結構和文化姿勢存在差異，相互間的借鑒也并非線性的依樣畫葫蘆的移植，而需要翻跟頭，進行曲線或弧線式的價值轉換和結構變位[3]。開展單元教學需要整合的主體往往不止兩個，學習單元內的整合方式亦具多樣性，這就要求通過自身調整實現從整體到部分再到整體的迭代，在求同存異、互相兼容中凝練出有意義的學習目標，開展具有針對性的學習實踐，真正提升學生的核心素養。例如，在《孔乙己》教學中，教師可根據學習單元主體內容的自身調整，開展“如何介紹孔乙己”“孔乙己與‘酒’”“孔乙己與‘笑’”“孔乙己拯救計劃”“《孔乙己》文本與電影結尾之深層比較”等多元語文實踐活動，適配不同學生的思維層次與學習需求。

三、單元教學的整合路徑

單元教學的內涵實質是“整合”與“結構化”，其價值在于能夠整體理解與把握學習目標，實現核心知識的學習與育人價值的實現有機融合，真正契合課程標準的理念。但怎么根據學習單元進行整合呢？

新課標指出，基于核心素養發展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強內容與育人目標的聯系，優化內容組織形式。[4]4素養導向的學習任務設計，應以學習者為中心，開展整合學習資源、錨定學習目標、重構學習內容要素的整體性設計。[5]

（一）核心概念錨定：以觀念驅動重構知識網絡

觀念指對事物的認識或看法，重要觀念指學習單元內體現核心概念的認識或看法。通過遴選重要觀念、錨定核心概念整合課堂，學生能夠自主建構結構化知識體系，加強知識間的內在關聯，重構知識網絡，并內化為語文素養。錨定核心概念，可以從課標溯源、教材剖析、學情適配等維度切入。

例如，在《詠雪》教學中，教師注意到學生雖對文本的理解較為順暢，但對教材注釋中將“文義”釋為“文章的義理”存在困惑。義理是文本的核心概念，文本中“白雪紛紛何所似”的即興回答，其本質是義理知識的實際運用。因此，只要理解了義理這個核心概念，那么整篇文章的內容也就迎刃而解了。據此，教師結合文本重難點與具體學情，統整驅動性問題，使課程內容結構化，將學習活動與任務納入義理探究的結構化框架中，進行逆向教學設計（如圖1）。這取得了良好的教學效果。

教學中，學生圍繞驅動性問題“謝安與子侄輩在討論文章的什么內容”，主動建構義理概念，并運用義理相關知識解決學科問題，提煉出“真實比美更重要”“文品與人品一致”“語言的表達要適境與適度”“語言要符合審美與文體特征”等認知。同時，將義理知識遷移運用到現實生活中，如觀看電影《滿江紅》時，根據“文品與人品一致”的義理知識，判定朗讀詩篇《滿江紅》的秦檜是替身，實現知識的活學活用。

（二）主題情境導航：在人文敘事中實現價值 遷移

主題指文學、藝術作品的主要內容所表現出的中心思想，是作品思想內容的核心。統編語文教材采用“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元的結構。這一設計強化了語文與生活的關聯，重視主流文化與傳統文化的滲透，能夠真正促進學生正確價值觀、人生觀的形成，充分發揮語文學科獨特的育人價值。通過主題情境導航整合課程內容，開展主題學習，不僅能充分發揮教材的突出特點和創新價值，而且能夠促使學生舉一反三，融會貫通，實現價值遷移。主題情境的創設，需要兼具真實性（貼近學生生活或社會實際）、關聯性（緊扣文本主題與語文要素）與價值引領性（指向核心素養與育人目標）。

例如，在《驛路梨花》教學中，教師緊扣單元人文主題“中華美德的呼喚”，創設真實情境“假期在即，哀牢山景區為提升游玩體驗，計劃依據小說《驛路梨花》將深山小茅屋打造成特色旅游文化名片，邀請同學們以文旅推薦官身份走進哀牢山，探訪驛路、賞析梨花、感悟人物之美”，并設計兩大學習任務。

【任務一】漫步梨花林，共賞梨花之景

作為一名文旅推薦官，如何通過語言讓大家感受到小茅屋周圍環境的優美？請跳讀課文，在文中勾畫出描寫小茅屋周圍梨花的語句，理解梨花的不同含義及作用，并探究作者為什么選擇梨花作為寫作的意象。

【任務二】打造最美代言，共制評價量表

作為一名文旅推薦官，需要評選出“小茅屋最美代言人”。請結合文本，確定“小茅屋最美代言人”的評價維度，并制作出評價量表（見表1）。

表1“小茅屋最美代言人”評價量表

該設計抓住單元人文主題“中華美德的呼喚”，以“哀牢山文旅推薦官”為情境載體，設置“梨花意象分析”“最美代言人評選”等任務，通過評價量表引導學生從精神品質、外在形象、文化認同等維度建構價值標準，推動知識在真實情境中的遷移應用，真正發揮單元教學的育人功能。

（三）基礎知識解碼：從微觀元素到意義生成的進階探索

素養導向的語文知識教學，將知識錨定在真實的問題情境中，使得語文知識的學習具體、可感，能夠讓學生進行有深度的意義建構。通過遴選基礎知識整合課程資源，能夠取得事半功倍的效果。新課標在附錄3中強調，語文課程涉及的語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學等知識內容，應根據語言文字運用的實際需要，從所遇到的具體實例出發進行指導和點撥。教學要避免脫離實際運用，應圍繞相關知識的概念、定義進行系統、完整的講授與操練。[4]65基礎知識解碼應從微觀元素切人，在真實情境中聚焦典型范例，進而設計遞進式任務鏈，推動意義生成。

在《昆明的雨》教學中，教師錨定“標點是言語形式的有機組成部分”，將文本中括號、破折號、逗號及多標點疊用等典型標點符號進行梳理、探究、整合成學習單元，并開展隨文教學，通過分析典型標點符號的表情達意功能，引導學生感知汪曾祺的語言風格，體會作者對昆明生活的喜愛與思念，實現從微觀元素到意義生成的進階學習（見表2）。

表2《昆明的雨》典型標點符號梳理與探究發現

續表

通過梳理與探究，學生不僅掌握了對語言材料的透視能力，同時也能夠結合自己的言語活動、社會生活經驗，在真實具體的情境中與事實性知識碰撞，進而產生知識探究的意識、知識質疑的勇氣和知識創造的行為，并透過事實性知識的表面感悟知識深層的思維、價值和意義。

如在《昆明的雨》教學中，學生可以從四個句子中的典型標點符號一一括號的獨特用意進行建構，發現其作用（見表3）。

表3《昆明的雨》一文中括號的梳理與探究

括號的運用看似簡單，卻是作者的匠心獨具。標點是言語形式的有機組成部分，不僅是事實性知識，更是一種表情達意，彰顯形式為內容服務的美學理念。這里的括號無不表達出作者對昆明生活的喜愛和想念，真可謂是一個標點就能直抵文章的中心，真正實現了以微觀的探究推動素養的進階。

四、結語

開展學習單元整合時，需避免兩大誤區：一是采用簡單拆分、機械對應的孤立思路選擇整合路徑，應將重要觀念、主題內容和基礎知識視為有機整體，實現多維協同；二是局限于教材的自然單元，應積極開展跨單元組合、重組單元、專題學習、整本書閱讀等教學實踐，推進綜合學習。唯有如此，才能讓學生經歷有意義的學習過程，充分發揮單元教學的育人功能，真正實現語文核心素養的提升。

參考文獻：

[1］崔允.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[2]皮亞杰.結構主義[M].倪連生，王琳，譯.北京：商務印書館，1984：3.

[3]楊義.中國敘事學[M].北京：商務印書館，2019：12.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[5]章林華.素養本位的統整型學習任務設計路徑：以《詠雪》教學為例[J」.教學月刊·中學版（教學參考），2023 （12）：73-76.

（責任編輯：周彩珍）