教學流程視域下高中歷史“選”“必”銜接融通教學

高中歷史融通教學，是新課程背景下歷史選擇性必修課程及高考復習常采用的教學策略。其基本操作方法是，打破選擇性必修與必修兩類課程的界限，以兩類課程的知識銜接點為切入口，對歷史知識進行整合，開展融會貫通式的教學活動。這一教學活動能夠促進學生實現對歷史的立體認知，推進學科核心素養落地，與《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）中建議對課程內容進行整合教學的要求完全一致[]47-49

從課程性質與功能定位來看，歷史選擇性必修課程是必修課程的遞進與拓展，它旨在引領學生在掌握必修課程知識的基礎上，從多角度認識歷史，從而進一步了解人類歷史的發展。從高考評價要求來看，《中國高考評價體系說明》將高考考查要求概括為“四翼”，其中第二點“綜合性：

高考強調融會貫通”，要求學生能夠觸類旁通、融會貫通，既包括同一層面橫向的交互融合，也包括不同層面之間縱向的融會貫通。[2由此可見，開展選擇性必修課程與必修課程的融通教學（以下簡稱“選”“必”融通教學），培養并增強學生的歷史融通意識與能力，實現歷史學習的融合與通達，既是《課程標準》的明確要求，契合課程設置與教材編寫意圖，更是高考考查的重要方向。

然而在實際教學中，大部分教師往往將關注點放在歷史課堂上的“選”“必”融通教學，即主要從課堂教學策略層面展開對“選”“必”融通教學的研究，忽視了從教學流程的整體角度對其進行全面審視。所謂教學流程，是指教師為引導學生達成教學目標，系統設計教學活動步驟與順序，涵蓋課前準備、課中探究、課后鞏固等環節。若將“選”“必”融通教學置于完整的教學流程視域下審視，我們便會發現：它并非單一的課堂教學環節，而是一項系統工程，是一個完整的教學閉環；需要在一個相對較長時間段內（相較于單堂課40或45分鐘的時長），持續對學生的歷史學科思維進行培養，對核心素養進行涵育，是一個通過及時鞏固、反復錘煉、層層提升，最終實現教學目標的過程。通常而言，以這種整體化視角開展“選”“必”融通教學，教學效果會更加凸顯。接下來，筆者擬以“北魏孝文帝改革”專題復習教學為例，管中窺豹，略抒愚見。

一、課前準備：備教與備學的融通

（一）基于學生的學而備教

學生學習的基本依據是《課程標準》和歷史教科書，進入高考復習階段，他們已具備必修和選擇性必修課程的學習基礎。這一基本理念，應成為教師備教“選”“必”銜接知識點復習的首要遵循。基于此，教師在備教“北魏孝文帝改革”專題時，需重點關注《課程標準》對“選”“必”兩類課程規定的差異，進而明確高考復習教學的具體內容和要求。

從《課程標準》的表述來看，兩類課程對該專題的教學要求呈現出明顯的層級差異：（1）在內容要求上，必修課程側重于北魏孝文帝改革在制度變革創新與民族交融方面的作用[1]13，而選擇性必修課程則側重于從時代背景切入，分析改革的必然性、歷史作用，以及可從中吸取的經驗教訓[3]80-81；（2）在學業質量要求上，選擇性必修課程要求學生達到“分析”與“體會”的認知水平[1]24，這一要求明顯高于必修課程的“概述”[3]，且始終建立在必修課程的學習基礎之上；（3）在教學提示上，必修和選擇性必修課程都要求教師創設“情境”[1]7，引導學生在情境中歷史地分析、認識孝文帝改革[1]24。

值得注意的是，在“北魏孝文帝改革”專題復習教學中，教師不僅要綜合考量《課程標準》對“選”“必”兩類課程的顯性要求與建議，還要充分重視“學生已具備兩類課程的學習基礎”這一隱性基本事實。因此，突破該專題復習難點的核心問題在于：如何有效引導學生及時回顧、調用相關歷史知識，以加深對改革的整體理解和把握？筆者認為，通過編制具有針對性的導學案可以有效解決這一問題。導學案需明確“選”“必”知識的關聯點，并通過簡易且指向明確的作業，促使學生通過自主回顧與初步整合，為后續課堂深度探究奠定基礎，最終達到事半功倍的復習效果。

（二）基于教師的教而備學

融通教學的有效展開，需以學生具備的相關知識為基礎前提。具體到“北魏孝文帝改革”專題，其關聯知識點在高中歷史教材中有著明確的分布：必修《中外歷史綱要（上）》（以下簡稱《綱要》）第五課第三子目“十六國與北朝”，與選擇性必修一第四課“中國歷代變法和改革”中關于該改革的內容，形成了較強的知識互補必修教材側重基礎史實的呈現，選擇性必修教材側重深度分析，二者結合方能構建出完整的知識體系。基于教材這一特點，筆者設計了具有針對性的導學案，要求學生從背景、內容和影響三個層面梳理選擇性必修教材中的知識，并設置“鏈接《綱要》”（將《綱要》中與北魏孝文帝改革相關的基礎史實類知識呈現于此）和“初步整合”（此處留白，學生自主完成兩類課程知識的串聯與歸納）兩個欄目，從而為學生的課前自主學習規劃好方向。

學生通過課前自主學習，能在“合并同類項”的過程中，主動完成“北魏孝文帝改革”的“選”“必”知識整合，初步形成對該改革的整體認識。這一前置學習能帶來三大積極效果：其一，在系統復習啟動前，學生對復習的主要內容已有初步了解，從而為課堂上的深入思考和探究做好準備；其二，通過提前回顧相關內容，達到溫故知新的效果；其三，通過初步整合式學習，為課堂上進一步開展融通教學奠定堅實基礎，避免課堂陷入知識梳理的低效重復。

從教學流程的整體視角來看，這一過程本質上是實現教師備教與學生備學的融通。教學工作由教和學兩部分構成，二者緊密關聯，不可割裂。教師備教（俗稱“備課”），需要系統分析《課程標準》、教材差異、學生學情及教法學法等，既要對各要素進行條分縷析，又要將其統整融合，進而明確教學目標與重難點。學生備學（俗稱“預習”），是學習的前置環節，通過主動熟悉教材、完成導學案等任務，為課堂學習做好知識與思維的雙重準備。其中，教師備教對學生備學具有明確的指引作用，前者甚至在一定程度上主導后者。因此，只有讓教師備教與學生備學形成呼應、實現融通，才能讓課前準備環節真正發揮價值，為后續課堂教學的順利開展奠定堅實的基礎。

二、課中探究：情境與問題的融通

通過課前預習，尤其是初步整合式自主學習，學生對北魏孝文帝改革形成了相對整體的認知，但這種認知仍停留在淺層層面，多是從文字表述上了解變法或改革的背景、內容與影響，尚未觸及核心問題：為何改革要采取“俸祿制”“均田制”“遷都洛陽”等特定措施？如何站在歷史語境中理性評價這些措施的合理性與局限性？這些核心問題的建構，恰是高考復習教學的重點，也與《課程標準》中的要求高度契合。教師可以通過情境與問題的融通，幫助學生從歷史發展角度，多個層面認識北魏孝文帝改革，并結合當時社會狀況進行辯證分析，總結經驗教訓?；诖耍P者在課堂教學中設計了三個層層遞進的學習任務，引導學生在思考與辯證中加深對北魏孝文帝改革的理解與認識，推動“選”“必”知識的深度融合。

（一）置身當時社會，辯證理解孝文帝改革舉措

為引導學生形成對孝文帝改革措施的辯證認識，筆者首先讓學生結合預習導學案，對孝文帝親政前后改革措施的變化進行比較，歸納出孝文帝親政后改革措施的特點。這一任務要求學生通過比較，認識到孝文帝親政前的改革主要聚焦政治、經濟制度層面，且有馮太后的支持，推行過程相對平靜；而親政后則轉向移風易俗的措施，尤其是遷都直接觸及國家根基，對時人的生活方式、身份認同乃至利益格局形成強烈沖擊。

基于這一認知基礎，筆者提出核心問題：遷都、改籍、穿漢服、說漢語、改漢姓、與漢族通婚等這些激進措施，可能會引發哪些問題？假如你生活在當時的平城，會有怎樣的想法？這些問題激發了學生的探究興趣，但他們的回答大多從“順應民族交融潮流”“推動統一多民族國家發展”等角度進行思考，雖符合史實，但思考角度較為單一，未能充分體現《課程標準》要求的從多個層面認識改革[1]24。筆者將“假如你生活在當時的平城”這一情境進行拆解，引導學生從各種身份視角展開多元思考：若你是平城的平民百姓，會如何看待遷都？若你是上層貴族，又會有怎樣的顧慮？將這一情境拆解，有助于學生打開思維空間，代人不同身份角色深度分析問題。其中一名學生的回答很具有代表性：“如果我是平民百姓，可能會反對遷都，因為遷到新地方后還需重新墾荒耕作，生存成本加大；如果我是上層貴族，也不會同意遷都，因為世代祖業和根基都在平城，遷到洛陽意味著一切歸零。更為重要的是，朝廷里的個別野心家，說不定會利用大家不滿情緒煽動叛亂，導致國家社會不安定。”這番回答充分展現了學生辯證思維的深度，既從平民的生存需求、貴族的利益訴求出發，看到改革對個體生活的沖擊，又能延伸到對國家穩定的潛在威脅，完全突破了此前單一的“時代進步”視角，同時也勾勒出孝文帝改革在當時面臨的一些問題。

（二）移情孝文帝，感悟其在推進改革中的作用

通過完成上述學習任務，學生已能形成關于孝文帝改革措施的辯證認識。但從《課程標準》要求的“分析”“體會”，以及“吸取經驗教訓”層面來看，教師仍需進一步引導學生突破“就措施論措施”的局限，聚焦改革的核心推動者—孝文帝本人，探究其在改革中的決策邏輯與歷史作用?；诖?，筆者設計了第二個學習任務：感悟孝文帝在推進改革中的作用。

承接第一個學習任務中學生對“激進措施潛在風險”的認知，筆者進一步拋出問題：“同學們剛才分析出的風險，孝文帝作為改革的主導者，大概也能預見。那么，明知激進的漢化措施可能引發社會動蕩，他為何仍要堅定推行？”與第一個學習任務不同，這個問題觸及改革者的深層動機與戰略考量，無法通過簡單的身份代人得出答案。因此，問題拋出后，課堂一度陷入沉寂，學生雖有思考的意愿，但缺乏切入的角度。察覺到學生所處的困境后，筆者并未直接給出答案，而是引導學生回歸導學案上的“鏈接《綱要（上）》”欄目，聚焦必修教材的兩則史料：一則是“史料閱讀”欄目中關于北魏孝文帝深厚的漢文化修養及其改革意義的論述（以下簡稱“深厚漢文化修養”史料），另一則是“問題探究”欄目中對北魏孝文帝改姓氏措施的史實敘述和評價（以下簡稱“改姓氏”史料）。

史料為學生解答問題拓寬了思維，使課堂討論重新升溫。學生結合史料展開分析，能夠做到“論從史出”。有學生從“深厚漢文化修養”史料中推斷，孝文帝推行漢化是源于對漢文化治理體系的認同；也有學生從“改姓氏”史料中看出，孝文帝通過制度變革強化民族認同的意圖。更值得關注的是，部分學生展現出優秀的歷史融通能力，將孝文帝改革與亞歷山大東征（文明交融方式對比）、遼朝南北面官制（民族治理策略差異）相聯系，實現跨時空、跨專題的知識遷移，跳出單一專題的局限。經過多輪討論，學生能夠得出結論：“孝文帝推行激進漢化政策，很可能吸取了前秦淝水之戰失敗的教訓一前秦因內部各民族交融不充分、統治基礎脆弱而潰敗，因此孝文帝希望通過漢化政策加強民族凝聚力，鞏固統治根基。至于為何不采用遼朝的南北面官政策，應與他個人深受漢文化熏陶的傾向有關?！彪S后，筆者及時進行總結轉承：“你們的分析非常到位，尤其點出了孝文帝的‘個人傾向’。結合《綱要（上）》史料中‘深厚的漢文化修養’這一關鍵信息，我們基本能明確一一改革家的思想認知、個人素質與價值傾向，往往對改革的方向和力度產生重大影響?！边@一總結不僅回應了開篇問題，更將學生的認知從孝文帝改革個案，提升到歷代改革中改革者作用的普遍規律層面，幫助學生形成對改革的理性認知，真正落實了《課程標準》中“分析”“體會”“吸取經驗教訓”的高階要求。

（三）聯系先驗認知，總結孝文帝改革的經驗教訓

學習孝文帝改革重在從中總結經驗教訓，這是本課學習的第三個學習任務。從孝文帝身上可以看到，改革家的行為可能會給改革帶來雙重影響。一是如歷史學家所稱道的，孝文帝改革加快了北方各族人民的交融，緩和了民族矛盾，縮小了南北差距，為中國統一多民族國家的發展作出了重要貢獻。它順應了北方民族交往交流交融的歷史趨勢，大大緩解了民族矛盾，促進了北魏的經濟發展和社會繁榮，為以后北方統一南方以及隋唐盛世的出現打下了基礎。二是因改革家的個人因素（如過于激進、急切），導致改革舉措倉促上馬、矛盾加劇，進而導致改革成果付諸東流?！陡咧斜匦拚n程〈中外歷史綱要〉解析（上）》對此有所闡釋：北魏孝文帝改革激化了鮮卑族的內部矛盾。學習士族制度使鮮卑上層出現一個特權階層一一他們重文輕武，迅速腐敗、僵化，而鮮卑一大批軍功貴族被排除在一等高門之外，六個軍鎮的鮮卑武人，地位由崇高走向低落。孝文帝將鮮卑貴族劃分出高低等級，把東晉南朝已經腐朽的門閥制度移植到北魏，沖淡了鮮卑族質樸、勇武的優點，造成鮮卑族的分裂，六鎮起義不可避免。[4通過呈現材料，筆者及時跟進追問，引導學生調用以往所學知識，強化知識之間的比較、聯系，促進學生融通意識和能力的提升。通過追問“歷史上，有類似因改革家個人的主觀意愿強烈，導致舉措過于激烈、倉促，最終失敗的改革例證嗎？”，學生能快速聯想到王安石變法和戊戌變法。在此基礎上，筆者又指出秦朝、隋朝也因采取措施過于倉促，導致矛盾重重，最終導致王朝崩潰。通過循循善誘的講解，學生能緊跟教師的思路，不僅由衷佩服孝文帝作為改革家的勇氣和高人一等的素質，也對孝文帝改革措施對當時和后世產生的影響有了更深刻的理解，能夠從中得出寶貴的經驗教訓，即改革的歷程具有曲折性，要想讓改革走向成功，就要做到循序漸進、穩扎穩打，切不可急于求成。這無疑給我們今天的改革開放帶來了有益的歷史啟示。

正是通過上述三個層層遞進的學習任務，學生移情代人孝文帝所處的歷史情境，通過融合、調用所學知識，在層層深人的問題思考與辯論中，加深對北魏孝文帝改革的認識。與課前預習的初步知識整合相比，學生對北魏孝文帝采取激進改革措施的原因，以及這些措施帶來的兩面性歷史影響，有了更進一步的理解。

如此一來，學生不僅理解了必修教材中“6世紀前期，北魏發生動亂，分裂為東魏和西魏”的歷史現象有了符合歷史邏輯的認識，更對選擇性必修教材中“加快了北方各族人民的交融，緩和了民族矛盾，縮小了南北差距，為中國統一多民族國家的發展作出了重要貢獻”的結論性語句，有了更加深刻、清晰的認識。這就達成了教師通過積極調用必修課程相關材料，助力學生加深對選擇性必修課程知識理解的效果。同時，學生在“選”“必”融通的學習中，形成了對歷史問題的立體認知，實現了思維的進階。

三、課后鞏固：能力與素養的融通

就完整的教學流程而言，課后鞏固是必不可少的一環。課后鞏固的方式多樣，如及時復習所學知識、完成練習、制作思維導圖等。這些方式切實可行，也是教師日常教學中常用的策略。無論選擇何種方式，從教學流程的貫通與閉環構建角度出發，課后鞏固都應在充分依托課前準備和課中探究的基礎上，進行拓展提升，從而促使學生實現能力與素養的融通。

具體到本專題復習，通過課前準備，學生已從知識層面對“選”“必”教材中關于北魏孝文帝改革的內容進行整合，已能從背景、內容和影響三個層面完成初步建構；通過課中探究，學生代入歷史情境開展思辨活動，調用關聯知識形成歷史解釋，對改革進行深度學習，使歷史思維能力得到訓練，學科核心素養得以培育。這些都是學生通過前期的學習達成的新基礎，課后鞏固需在此基礎上展開，一方面能助力學生在問題解決中順利地調用已有知識，另一方面能促使其在新情境中進一步認同課堂習得的思維活動與歷史認識，切實發揮鞏固作用。

在本復習課的課后鞏固環節，筆者布置了一道評析類試題—一對孝文帝改革加以評析。該試題既與當前高考試題接軌（浙江卷、山東卷等省份近年均出現過此類題型），更為重要的是解答這類試題的思維過程能對課后鞏固起到很好的作用。完成這道試題，學生要經歷三個關鍵步驟：首先，明確“什么是孝文帝改革”，即準確把握改革內容，這是對課前準備階段學習的回顧；其次，明確“為什么有孝文帝改革”，即明晰改革背景，這是對課前準備與課中探究的復盤；最后，對孝文帝改革給出結論性評價，即形成辯證認知、總結經驗教訓，這主要是對課中探究的集中回顧與深化。在解題過程中，學生既在知識層面鞏固了所學，實現了基礎知識的夯實，同時其歷史思維能力得到了再訓練，實現了學科核心素養的再涵育，推進了學科能力和素養的融通。

綜上所述，通過“北魏孝文帝改革”專題復習的教學流程，我們可以窺見高中歷史融通教學貫穿“課前一課中一課后”三個環節。首先是課前融通。融通教學的切入口是“選”“必”兩類課程的知識銜接點，而把握銜接點需要探究兩類課程在《課程標準》中的要求。教師通過分析《課程標準》，整合兩類課程的要求，明確復習課教學目標，再以導學案引導學生開展課前學習，初步實現對“選”“必”銜接點的知識整合，推進教師備教和學生備學的融通。其次是課中融通。課堂上，教師以層層遞進的學習任務與探究性問題，引導學生在融通“選”“必”相關知識的基礎上展開學習，尤其注意調用教材相關材料，在思考與辯論中加深對復習專題知識的理解，形成對歷史問題的立體認知。在此過程中，學生既復習了選擇性必修的內容，也鞏固了必修內容，又對“選”“必”知識進行初步整合，推進情境與問題的融通。最后是課后融通。在前兩個環節的基礎上，學生通過課后鞏固習題的思考與作答，實現已學知識的再鞏固、歷史思維的再訓練、歷史核心素養的再涵育，最終達成專題復習教學的完整閉環。

可見，教學流程視域下的高中歷史“選”“必”銜接融通教學是一個系統過程。在這個過程中，教師始終是教學活動的主導者，而學生的主體地位也得以充分發揮，歷史思維能力實現進階式提升，史料實證、歷史解釋等學科核心素養得以涵育，真正實現了以學為中心的教學目標。

參考文獻：

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[4」任世江.高中必修課程《中外歷史綱要》解析（上）[M].北京：北京師范大學出版社，2023：91.（責任編輯：周彩珍）