問題觀視域下高中地理問題式教學中“真探究”的實施策略

摘 要：課堂的問題探究是問題式教學培育學生地理素養的實踐共識。在目前的高中地理問題式課堂教學實踐中，還存在“散漫式”“平階式”“程序式”“淺表式”等“假探究”表現。“問題即結構、問題即發展、問題即創造”是教師開展問題式教學的問題觀。基于問題觀的問題式教學課堂“真探究”需要滿足有真實意義、有真實準備、有真實過程、有真實收獲等基本要求，本文以人教版必修一“地貌的觀察”為例回應實施要點。

關鍵詞：問題觀；高中地理；問題式教學；“真探究”

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）11-0008-05

隨著地理課程改革的不斷深入，地理核心素養作為地理課程目標已為廣大高中地理教師熟知。素養作為存在于人身上的內在的，具有概括性和穩定性的身體和心理特征，是決定人行為狀況及其質量的內在因素［1］。區別于知識可以直接從課本上獲取或接受教師的傳遞，學生素養的形成和發展必須通過參與活動，并親身經歷和完成活動的過程［2］。問題式教學是用“問題”整合相關學習內容的教學方式，教師通過引導學生運用地理的思維方式，親身經歷問題解決的全過程，為地理核心素養的培育提供了有效途徑。問題探究是問題解決的實踐過程［3］，在此過程中，學生在教師的指導下，通過反思地理知識與真實世界的關聯，深化對地理概念、原理等的理解，進而全面提升地理核心素養。然而，當前的地理問題式教學中，盡管問題式教學的要素與環節齊全，但學生的問題探究卻經常陷入“假探究”的困境，偏離了問題式教學應有的育人價值。為破解這一難題，有必要深入剖析“假探究”現象的表現，審視其問題癥結，并以正確問題觀指引教師開展問題式教學，進而追尋“真探究”以促進學生地理核心素養的有效培育。

一、“假探究”在高中地理問題式教學中的表現及成因

“假探究”假在探而不究，探而不活，究而不深，深而不化。以剛落幕的深圳市某區問題式課堂教學大賽為例，在人教版必修一“地貌的觀察”課堂教學中，“假探究”的具體表現有以下4種形式。

1.缺少整體意識的“散漫式”問題探究

【問題探究的課堂實況片段】在“地貌的觀察順序”環節，教師設置的探究任務是：“請小組配合上臺操作電腦軟件，并觀察深圳大鵬的海岸地貌”，某小組的4位學生被教師請上臺，在教室授課使用的電腦前，由組內的1位學生操作電腦，向全班同學展示其使用VR全景圖進行海岸地貌觀察的過程，小組其他3位學生幫助完成地貌觀察信息卡的填寫。

教師對問題探究設計的整體意識不足，難以發揮教學對學生素養培育的功能。教師的問題結構意識淡漠，在設計地理探究任務時，存在教、學、評脫節的問題，表現出問題分布松散、指向不明、前后問題缺乏連貫等現象。在探究活動實施時，學生參與探究的人數或范圍隨意發生，存在部分游離在探究學習之外的學生等。

2.缺少思維生長的“平階式”問題探究

【問題探究的課堂實況片段】在“地貌的觀察內容”環節，教師設置的探究問題集中在3幅等高線地形圖上，要求學生依圖反復觀察、判斷地貌類型、描述地形特征，最后結合對圖示區域地貌的判讀過程，總結地貌觀察的內容。學生在課上逐一作答完成探究任務。

教師缺少對問題探究任務分布的合理規劃，難以發揮教學對學生思維發展的進階功能。教師設計和實施大量同質化的問題探究，這些低效或無效的探究活動，不僅浪費課堂時間，也讓學生對探究任務產生審美疲勞，學生的地理思維始終不能得到發展，并不具備能真正解決現實問題的能力。

3.缺少個性發展的“程序式”問題探究

【問題探究的課堂實況片段】在“地貌的觀察內容”環節，教師向學生拋出的問題主要集中在某區域的等高線地形圖上，依圖讓學生觀察并探究得出圖中某兩點之間的相對高度、坡度、通視問題等相關答案。學生參與學習的情緒不高漲，課堂沉悶，探究所得答案統一，課堂上師生互動平淡。

教師對課堂的過度把控導致問題探究僵硬，難以體現其對學生個性發展的培養功能。教師“一刀切”地按照原本設計干擾學生的探究過程，機械地實施問題探究過程，最終的結果是學生在課堂上靠猜測教師要的統一答案，被動跟進教師給的探究任務，而不是通過探究過程激活學生的地理思維，不斷發現問題，從而形成屬于自己的地理觀點。

4.缺少深度思考的“淺表式”問題探究

【問題探究的課堂實況片段】在“地貌的觀察順序”環節，教師實施的探究任務是讓學生對深圳鳳凰山地貌的3種觀察方案進行評價，選出其中的最優觀察方案。由于探究問題指向不清，學生未能分析出教師預設的答案，導致教師生硬得出問題結論，且探究任務驅動性不足，導致學生的地理思維鍛煉不足，教學時間有余。

教師實施探究教學的過程中學生主體意識不強，難以發揮教學對學生深度學習的助推作用。教師經常以講授式教學替代學生的深度學習過程。教師只敢放手讓學生參與回答有確定答案的淺層問題，而對于真正能促進學生深度學習的深層問題，教師往往輔助過度，剝奪了學生獨立思考和合作學習的機會。

以上“假探究”在高中地理問題式教學課堂中的出現，與長期應試教育殘留下來的“唯分數”的單一評價制度，知識目標的強勢地位，以及師道尊嚴的頑固認知等都有一定的關系。究其本質原因，是教師缺乏正確看待高中地理問題式教學課堂探究發展的問題觀。由于缺乏正確問題觀的指引，教師時常在問題式教學的課堂探究中剝奪學生獨立思考的權利，將探究過程淪為教材內容或教師思維再現的附庸，以教師對問題預設答案的簡單復現代替學生親身經歷問題探究解決問題的過程，從而導致問題式教學的育人功能無法發揮。

二、促進高中地理問題式教學中“真探究”發生的問題觀

教師的問題觀是指教師在地理問題式教學過程中形成的對各種教學問題的主體性認識，是教師針對課堂上的各種地理問題，經過自己的經驗積累、內化與主動建構而形成的關于問題的一種相對固定的看法和態度，也是教師地理教育信念的一種表現。本研究將問題觀定義為：教師在問題式教學課堂探究的各個教學環節中對地理問題本質、內容、關系、結構、功能、目標等方面的基本認識、看法和態度。問題觀不同，教師處理問題探究的教學行為就會產生根本性的差異。正確問題觀的建立和形成，是素養培育視域下促進高中地理問題式教學課堂真探究的基本前提［4］。

1.問題即結構

問題即結構強調高中地理問題式教學中地理問題的整體性。按照系統理論的指導，要素之間的聯系必然走向結構化。結構即呈現出整體法則或屬性的系統［5］。以學生的地理素養培育為目標，地理問題作為學生探究學習的媒介，串聯起地理知識、活動、思維、評價等要素，形成教、學、評一體化的素養結構化教學。問題之間互相關聯發展，共同構建，形成知識、思維、活動和評價結構。

高中地理問題式教學中的問題，通過串聯形成顯性的地理知識、活動結構和隱性的思維結構，對照評價結構，不斷修正、改善各種結構組織，最終實現高中地理教學的教學目標。

首先，高中地理問題式教學的課堂探究通過問題涉及的知識聯系，形成知識關聯結構。例如，研究某區域的地貌時，除了關聯當地的地理位置、區域環境背景外，還要關聯當地的巖石類型、氣候條件等要素。這些知識相互交織，構建起完整的知識關聯結構。其次，通過對問題任務的整體探究，形成深入的學習活動結構。以“地貌的觀察” 為例，學生在活動中觀察山地的形態、走向、坡度等；收集、測算相關數據；分析地形圖等。這些活動相互配合，構成完整的學習活動結構。再次，通過層層遞進的問題分析和知識遷移運用過程，形成地理思維結構。仍以 “地貌的觀察”為例，可先引導學生觀察地貌的形態特征，分析其形成的直接原因；再深入探討人類活動與地貌的相互影響；最后思考如何利用地貌資源，實現人類社會的可持續發展。同時，通過評價問題解決方案的不同維度，形成不同水平等級的教學評價結構。以評促學，教學通過評價標準的引導作用，不僅幫助學生掌握正確的地貌觀察方法，且能引導學生綜合思考地貌的區域位置、與周邊環境的聯系等，學會正確看待地貌與人類活動之間的密切關系。

問題式教學課堂“真探究”的發生，不能孤立地看待或解決問題，否則地理問題式教學不僅大大降低問題本身存在的價值，且容易造成盲人摸象的問題。問題即結構，昭示著問題式教學發展過程中，教師應對照開展結構式評價，跳出原有知識表面的臼巢，打通“地理格局”“地理過程”“地理聯系”等地理核心知識與地理教學活動、地理思維等的脈絡，構建立體關聯，看清問題背后的地理課程思想和觀念，從整體上繪制因材施教的問題育人圖譜。

2.問題即發展

問題即發展，強調高中地理問題式教學地理問題的先進性。問題式教學的課堂探究以學生為中心，問題本身意味著矛盾，矛盾的辯證統一讓學生在教學中得到各種發展的機會。首先，問題作為學生的發展可能，它必須是教師引領學生自己發現和提出的有價值的真問題。所謂“真問題”，它是能激發學生地理學習的興趣，激活學生的生活體驗，適合學生發展水平且學生樂于探究的問題；它是能讓學生感受到探究意義并能持續研究的地理問題。只有把握“真問題”，展開探究教學，才能促進“真發展”。例如，在觀察地貌時，學生提出“為什么地貌觀察的順序一般是先整體后局部，兩者可否顛倒順序？” 這一問題，源于學生對生活的思考，契合學生的認知發展水平，讓學生樂于探究。同時，“真問題”能讓學生切實感受到地理探究的必要，具備持續研究的價值和現實指導意義。向學生提出 “在野外觀察地貌時如何選址？”這一問題，就可以引導學生深入學習地理知識，促進其在地理知識、思維、觀念上的實質性發展。

由此，問題作為學生的發展機會，這種發展觀應融合生成教師處理課堂探究的問題意識，問題態度和問題行動。具體來說，“問題意識”是教師在地理探究中保持對問題的高度機敏，善于預設生成和現場捕捉促進學生發展的問題。例如，當學生在觀察深圳的海岸地貌圖片時，教師提出“這些海岸地貌是否在其他海岸地區都能找到？”抓住問題契機，教師及時引導對比研究，為地貌的成因教學埋下伏筆。“問題態度”在于教師將學生視為問題解決的主體，重視學生的個性發展。例如，擺脫過去單一的識記性問題類型，問題導向下學生對野外地貌觀察路線的設計，為學生提供理解、應用、分析、創造等多樣態的問題類型，在課堂上形成師生有話可說，有事可做的開放性問題解決環境。“問題行動”在于教師秉持問題意識和態度，不斷在探究實踐中多元設問，喚醒學生的問題覺知，創造問題解決路徑，重構學生問題認知圖式，優化學生解決地理問題的心智模式。例如，學生根據地貌觀察結果，大膽預測未來50年深圳海岸地貌的形態，并提出相應的保護和開發海岸地貌的方案。

總言之，教師在問題式教學的課堂探究中不能就題論題，否則地理問題式教學將失去可持續的發展空間。問題即發展，學生在探究中深度參與地理問題的解決過程，逐步掌握地理基本原理規律和關鍵能力，形成“空間”“區域”“綜合”“尺度”等地理視角和高階思維的發展，最終幫助學生形成正確的人地觀念。

3.問題即創造

問題即創造，強調高中地理問題式教學的創生性，即創造與生成。問題式教學提倡發展學生創造性解決問題的能力。本研究認為該能力的形成至少有3個前提條件：一是學生能發現地理問題背后的知識關聯和思維結構；二是學生能總結不同類型地理問題解決的規律、方法，并能將其靈活運用和遷移，解決新情境下的地理問題；三是學生具有比原來更豐富、開闊的地理問題解決的觀念、視角或思路。對照這三種表現，教師應開展相應的問題式教學活動。施教過程中，教師需靈活處理學生對地理問題的現場生成過程，為學生的問題發現、假設、求證等探究過程預留足夠的課堂時間，不唯書，不唯上，因材施教，引導學生積極開展批判性和創造性思考；其次，將素養培養要求轉化為問題式教學的評價、反思過程。充分借鑒集體智慧的力量，創新學生問題學習的多元評價內容和形式，從“地理事象的比較、辨識”“地理特征的抽象概括”“地理事象的推理、綜合分析”等方面培養學生創造性解決地理問題的能力。

提高學生對問題的“真探究”能力，最重要的是突破每個環節的關鍵內容。例如“地理事象的比較、辨識”方面，重點培養學生敏銳的觀察力，激活學生地理思維的活躍度。如學生在海岸地貌的觀察中發現，沙灘與礁石的分布地點有明顯差異，通過分析，學生更能理解地貌分布的空間組合關系。“地理特征的抽象概括”方面，重點落實學生提煉地理事象本質規律和強化知識遷移的過程。如海岸地貌的空間組合關系，其背后的本質規律是地理要素與環境之間的關聯，形成整體性分析視角，跳出海岸地貌這一學習內容，學生也自然能突破風力、流水等其他地貌的相關學習內容。“地理事象的推理、綜合分析”方面，重點落實對多元信息的整合，擴展學生對實際地理問題的解決思路。如規劃深圳海岸地貌的旅游線路時，學生能整合地形、氣候、生態等多元信息，創造性地設計出既滿足游客觀賞地貌風光的需求，又能保護生態環境的線路。

問題即創造還意味著教師在問題式教學的課堂探究中不能因循守舊，否則地理問題式教學就失去了其獨特的教學價值。教師始終以培養未來面對諸多不確定問題的社會接班人為己任，站在學生的立場反思自己實施的課堂探究過程是否能培養學生創造性解決問題的能力；站在同行立場學習他人在教學實施中的新突破。保持創新意識，接受問題式教學中的各種變化，適應變化，擁抱變化，看清問題本質，以不變應萬變。

綜上，“問題即結構，問題即發展，問題即創造”是教師開展問題式教學的問題觀。實證調研結果表明，教師的問題觀能明顯影響其在教學中的問題感知、問題設計、提問計劃、評價反饋等方面的表現［6］。問題觀是教師在問題式教學課堂探究中對地理問題育人功能和育人價值的判斷，對教師的教學行為具有導向作用。

三、問題觀指引下高中地理問題式教學中“真探究”的基本要求

“問題即結構、問題即發展、問題即創造”，問題式教學的問題觀站在問題探究的發生方式、發生過程、發生目標等方面闡明了“真探究”的基本要求。問題是地理課堂探究活動的起點，也是探究活動展開的線索，問題最終解決，達到探究活動開展目的。具體來說，“真探究”需要滿足探究理念和目標有真實意義、探究內容和學情分析有真實準備、探究過程和方法有真實過程、探究的效果和反思有真實收獲等過程，四者共同構成實現問題式課堂教學真探究的教學生態系統（圖1）。

1.探究理念和目標有真實意義

探究理念能將立德樹人意識有機融入地理問題探究的全過程，充分體現地理學科育人價值。以求是創新的探究態度，激發、保護和發展學生的好奇心與探究欲望，突出學生的主體地位，培養學生適應社會、終身學習和實踐創造的能力基礎。探究目標能明確結合學生的認知水平，預設目標具體且探究結果可達、可測，且能根據探究過程及時調整具體目標的落實。例如，前面課例中教師讓學生評價他人的觀察方案以達成掌握地貌觀察方法的探究目標。從探究理念和目標出發，則可補充教學活動，讓學生通過自己的觀察和思考，設計合理的觀察方案更能體現學生站位與學生立場。

2.探究內容和學情分析有真實準備

分析探究內容時能繪制知識結構圖，厘清教學內容的知識層次結構和邏輯脈絡，為教學探究提供科學的起點和依據。學情分析，能兼顧全體學生，針對不同學習基礎的學生提出不同教學策略。例如，地貌觀察一課，教師首先應分析掌握好這部分內容與前后知識的關聯和學生的學習意義。顯然這節課既是本學段識別地貌的過程，又是為下一學段解析地貌成因打下基礎，為地貌分布格局、過程、機制的演變關聯鋪路；其次，教師應在課前通過調研掌握授課班級學生的整體認知情況及學生的學習需求等，做到概覽全局，心中有數。如本節課學生對地貌空間組合的觀察和特征描述還比較薄弱，在教學實施中應給予側重。

3.探究過程和方法能真實發生

探究過程和方法的真實發生具體表現在學生在探究實踐中能創設“真情境”、提出“真問題”、構建“真發現”。創設“真情境”，即保證問題情境真實，事件情形在生活生產中可再現、可還原，可取證，并能尊重學生的體驗，引起學生的認知沖突，喚醒學生的真實感受。提出“真問題”，即學生認真思考后自生發現疑問，問題本身難度適中，有豐富的探究性，且問題分布有梯度，能讓不同學習層次的學生都有可選擇的探究內容。構建“真發現”，即學生自主全程參與，發揮自主性，能調動學生創造性思維，對原來的問題能不斷形成新認識，并不斷深入提出新的問題。結合探究學習成果，學生能形成可遷移的探究學習成果，并在新的問題情境下展開新的問題解決過程。例如，上述課例中，教師讓部分學生上臺操作VR軟件開展探究實踐導致其他學生的探究過程“撂荒”。建議利用平板電腦或其他信息設備，讓各小組同學選擇自己感興趣的路線合作展開探究和成果展示，以實現全員共同參與。

4.探究效果和反思有真實收獲

探究過程能向學生提供相應的、科學的評價量表，讓學生對自身的探究學習成果的評估和反思有工具、有指導。針對本節課的教學目標和重難點內容，探究完成后教師能引導學生對自己的知識能力、過程方法、情感態度等進行全面的評估和反思，并互相分享學習收獲和經驗、教訓等。學生經過探究后不僅原來的知識結構更完善，認知路徑更科學，其思維方式和思想觀念水平等也能進一步發展。例如，地貌的觀察方法或者規律總結，大部分課堂上看到的是教師在幫助學生統一總結，而知識的內化需要學生對自己原有的認知路徑進行重新的梳理和檢視。因此建議教師在探究過程中引導學生通過有效合作，不斷交流反思，相互借鑒，歸納所得。

綜上，真實意義、真實準備、真實發生、真實收獲的基本要求引導高中地理問題式教學課堂探究發生的各大教學環節走向逐“真”道路。從探究的理念和目標的真實意義出發，每個環節互相關聯和促進，最終實現學生在探究中的“真收獲”。學生跟隨問題情境的發生和問題探究的推進，個體發展漸入佳境。

四、高中地理問題式教學中“真探究”的實施策略

高中地理教師應在問題式教學的課堂探究中秉持求是創新的治學精神，在實踐中不斷發現新問題，在教學過程中不斷優化問題的解決方案，這一過程本身就體現了教師自身對探究教學求真求是的探究精神。

1.設計整體關聯的探究任務而非多項獨立任務

問題探究是學生地理思維的激活過程，也是整合呈現問題背后的知識結構的過程。碎片化的獨立任務，問題探究性不足，記憶任務沉重，教學效率低下。反之，整體關聯的探究任務，具有知識、思維等的結構化、連貫化、深度化等優勢。地理位置、地理分布、地理特征、地理過程、地理聯系等知識要素，通過整體關聯的探究任務，能將隱藏在任務背后的知識結構直觀顯現出來。層層遞進、相互關聯的探究任務，讓學生產生更強烈的好奇心和探究欲，在持續學習中不斷激發學習興趣和動力。學生通過整體關聯的探究任務，反復感受知識之間的微妙聯系，地理思維逐步引入深處，并在任務探究過程中發現理解其中的問題本質，形成正確的地理思想觀念。

2.探究實施過程關照全體學生的真正參與

“真探究”需要尊重每一個生命的發展。“真正參與”和“全體學生的共同參與”則為探究發展的關鍵。真正參與的探究實施過程在探究內容、形式、評價上存在特定的要求。一是探究內容，關注點需要從學生表面的肢體參與轉移到內部的思維參與。因此，探究內容除了探究知識的關聯外，還應探究知識與生活的關聯，知識與學生自我的關聯，為每位學生留足探究空間；二是探究形式，應給予學生靈活多樣的探究選擇，提倡小組合作學習，提供多樣化的地理問題探究工具或資源，發揮團體協作能力，確保每位學生都參與探究活動；三是探究評價，能通過探究的過程性評價有效引導學生積極參與促進知識理解的地理表達活動，以自評、互評等多種形式相結合的評價過程，發展學生的批判性精神和復雜問題的解決能力。

3.設計遷移性探究任務以促進學生對地理知識的理解

知識本身不能遷移，而對知識的理解可以遷移。如何通過遷移性任務的設計和實施促進學生對知識的理解？首先，遷移性探究任務是課堂主體遷移任務的延續，對課堂學習結果起到一個鞏固、提升的作用。因此，在學習發展目標、核心知識、學科邏輯、問題本質等方面遷移性探究任務應該與課堂探究任務保持一致；其次，遷移性探究任務要體現知行合一的探究新境界。基于課堂探究結論，從學生的真實生活環境和真實感受出發，通過創造性遷移運用課上的探究結論，學以致用，用以致學，學生能形成自己對所學地理知識的認識，提升家國情懷，升華課堂結論。最后，在遷移性探究任務中，仍然需要設計開放性的地理問題和多元化的評價方式，為學生對不確定性問題的批判性和創新性思考留足空間，并給予及時、充分的肯定。

4.多維度開展表現性評價以促進學生地理視角的形成

空間視角、區域視角、綜合視角、尺度視角、人地關系視角等都是思考地理問題的范式，這些地理視角統攝著相應的地理思維方式［7］。教學評一致，以評促教。如何通過把握表現性評價的維度促進學生地理視角的形成？第一，評價探究目標是否為學生站位，是否錨定學生短缺的能力進行相應的教學發展；第二，評價探究內容是否結合生活，設計得有趣、有用，探究任務是否明確、具體，探究結論是否可操作、可評測、可遷移；第三，評價探究過程是否能讓學生質疑和審視他人的觀點，從多角度思考和分析地理問題，形成自己獨立的分析視角；第四，評價探究過程是否在學生地理視角的形成過程中引發知識理解、學科思維觀念、學科情感等方面的增值變化。

綜上，正如葉瀾先生在新基礎教育中談到好課是充實、豐實、平實、真實的課［8］。在正確問題觀的引導下，問題式教學所追尋的也應該是有著這“四實”特征的課堂探究過程。它的意義在于引領學生不斷走出自己的認知舒適圈，實現地理知識、思維、能力、情感等多方面不斷提升和突破自我的真發展。

參考文獻：

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