地理學習進階：意義、樣態與教學實施

摘 要：地理學習進階具有尺度性、綜合性和發展性，目前大多處于理論研究層面和宏觀尺度應用層面。本文以單節地理課堂教學和教學片段為切口，將學習進階應用于微觀尺度的地理教學實踐中，以落實課標要求、明晰教學邏輯和滿足學生需要，并在此基礎上提出地理學習進階的教學實施方法，使學習進階在地理課堂教學中落地。

關鍵詞：地理學習進階；意義；樣態；教學實施

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）11-0003-05

“學習進階”一詞于2004年被史密斯（Carol Smith）等學者在科學教育領域首次提出，現已被作為課程開發、教學設計和教育評價的參考［1］。目前，學界對學習進階較為認可的概念是2007年美國國家研究理事會（National" Research" Council簡稱NRC）給出的定義：“對學生在一定的時間內學習和探究某一主題時，依次進階、逐級深化的思維方式的描述”［2］，其理論基礎是維果斯基的最近發展區理論，其應用場域為“認知理論、教育原理和實踐智慧的交換區”。從本質上講，學習進階就是一個關于學生認知發展的支架模型［3］，有學者將其圖式化［4］（圖1）。

該模型可應用于地理教學，地理核心素養的培養并非一蹴而就，而應是順應學生認知規律、找到學生最近發展區，循階而進，最終轉化為學生可遷移能力的過程。教學中地理過程、地理原理和地理規律的掌握，地理觀念的內化、地理認知的形成以及地理思維模型的建立，均是穩扎穩打、進階完善的過程。然而，現實地理教學中存在知識碎片化、教學淺層化、缺少支架、層次不清和教學評不一致等問題，因此，將學習進階運用于改進地理教學具有積極意義。

一、意義探析：地理學習進階對教學的價值

1.落實課程標準層級要求的應然

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中有明確的層級要求：一是“學業質量”部分，地理學業質量水平被分為四級，分級表現了學生整合地理學科核心素養，在不同復雜程度的情境中運用各種重要概念、思維、方法和觀念解決問題的關鍵特征，水平1至水平4由低到高逐級遞進［5］；二是“附錄2地理學科核心素養水平劃分”［5］部分，分別將地理四大核心素養劃分為四級：水平1至水平4，高一級水平是在低一級水平基礎上的發展。這就要求教師在教學實施、考試命題的各個環節，均要落實新課標的上述相應層級要求，實現學習水平的進階。地理學習進階的教學就是教師在對新課標的深刻理解基礎之上的具象化落實。

2.明晰教師教學底層邏輯的使然

學習不能僅依賴學生的智力和努力——“學生的學”，也需依托教師的專業助力——“教師的教”。其中，教學設計是教學的“施工”圖紙，是教師根據學生的水平和需要，在確定合理的教學起點和教學終點的基礎上，對學習內容進行重組和轉化，有序、系統地安排教學諸多要素，使之形成教學預設方法［6］。明晰教學的底層邏輯是做好教學設計的基礎。教學的底層邏輯是指支撐教學活動和學習過程的基本規律和原則，通常涉及教育學、心理學和認知科學等多種理論。學習進階思想為教師明晰教學底層邏輯提供一種設計視角和設計方法，幫助教師找到“階點”，構建進階的學習路徑，使關鍵問題分步驟地解決、學生思維的發展提高有層次地達成成為可能。也可以理解為，學習進階作為指導地理教師教學的分析工具，對教學中間環節進行更為精細化的考量和設計，使教學思路更加清晰，教學更有效益，是教學底層邏輯的充分應用和體現。

3.滿足學生內在學習需求的必然

隨著人類社會的演進，學習成為人類進化的動力之一，也是人們降低其自身依賴性的必要條件［7］。因此，提升自身的素養水平，適應瞬息萬變的社會發展是學習的內在需要和持久動力。同時，學習動力也可來自學習過程中學習結果得到階段化的正向反饋。地理學習進階遵循從簡單到復雜、從形象到抽象的發展路徑，將問題分解為問題鏈，化難為易，化整為零，既符合學生認知發展規律，滿足了學生“學會”的需求，又提升學生“能學”的能力，易于達到深度學習的目的，而學生從中獲得成就感，進一步激發其學習的內在動機，強化學習成為其內在需要，使學習成為良性循環且有意義的活動。

二、樣態呈現：地理學習進階的特征和示例

有著學習進階加持的地理學習樣態圍繞特征描述、示例展示2個維度展開。

1.地理學習進階的特征

（1）尺度性

地理學習進階一般可分為課程與教學設計兩個尺度。相比較而言，課程尺度的學習進階較為宏觀，教學設計尺度的學習進階相對微觀。在課程尺度層面，地理學習進階顯性表現為隨著學段上升，學習目標、學習內容、學習方式等方面向高、向寬和向深變化，其隱形變化為學生地理素養的螺旋上升。目前大多研究也多集中于此，如中學地理國家課程統籌、初高中地理課程銜接和地理核心概念建構等。宏觀的學習進階由微觀的學習進階組成，也需要通過微觀的學習進階實現。因此，著眼于微觀層面教學設計尺度的課堂教學或教學片段更需要學習進階思想的介入，一方面，可以保障課程尺度的學習進階實現“軟著陸”，另一方面，能夠直接優化地理教學，從而降低學生學習的難度，同時保障課堂教學的溫度。本文討論的主要是教學設計尺度的地理學習進階。

（2）綜合性

地理學習進階本質上是一個綜合體系，是情境復雜度進階、認知要求進階、學習方式進階和思維能力進階等若干進階的適配與融合。筆者基于相關教育教學理論對上述進階類型進行分別解構，呈現出的進階關系如表1所示。需要說明的是，表中各進階類型均劃分為4個階層，僅代表階層的劃分，不是定數，具體階層數量需要根據實際情況而定。該表可作為設計學習進階的參照工具，適用于細化學習目標、情境設置、活動方式以及思維能力的層次。

（3）發展性

發展性是地理學習進階最重要的特征。“進階”本義為拾階而上，即按階層、按節律向上向好地發展。這里的階層是知識自身的邏輯層級，節律是學生的認知發展規律。發展既是學習進階的過程表現，也是學習進階追求的結果，脫離發展談學習進階不具備實質意義。發展性指向從“淺入”到“深出”的變化，可表現為知識的增多、認知的發展、能力的提高和思維的拓展等，其歸宿是學生素養的動態提升。

2.地理學習進階的示例

為了更直觀地體現地理學習進階實踐應用的樣態，便于對比不同課型學習進階的差異之處，分別以高一新授課“流水侵蝕地貌”（下文簡稱“課例1”）教學片段和高三復習課“交通運輸方式與區域發展”（下文簡稱“課例2”）教學片段為例加以展示（表2、表3）。

三、實施建構：地理學習進階的步驟與方法

參考相關文獻［8-10］，結合地理教學實踐梳理總結，以說明地理學習進階在教學中實施建構的一般步驟與方法（圖4），并以課例1和課例2佐證說明。

1.基于課標要求明確學習目標

明確學習目標是明確學習“到哪兒去”。單節課堂教學或教學片斷的學習目標一定是對課標要求的具化和轉化。例如，課例1教學設計對應的課標內容要求是“1.4通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別3～4 種地貌，描述其景觀的主要特點”。首先，作為新授課，了解地貌前置的相關地理概念是首先要解決的問題，因此，擬定目標1“通過模擬實驗、問題教學及動畫演示，能夠區分流水侵蝕的相關概念”；其次，整體上目標2（表2）視作目標1的進階，進一步運用這些概念分析問題，即在具體的真實情境中能夠區別和描述不同侵蝕作用形成的流水地貌。

2.基于當下學情清晰學習起點

清晰學習起點是清晰學習“從哪里出發”。當下學情是學生學習的起點，是教學設計起點的重要參考，教學起點往往源自學生的生活經驗、切身體驗和感官感知等一手認知，或是為了教學目標達成進行的必要的知識鋪墊。課例1中，雖然新課標沒有對地貌成因作明確要求，但是考慮到學生若要達到“識別地貌、描述地貌景觀特點”的目標層次，需要一定的知識為基礎。因此，將流水侵蝕等相關概念的引入作為學習起點，否則無法架構地理事物之間的因果邏輯關系，更難以形成合理的概念結構和高階思維。然而，概念的學習不是通過簡單的講解就可以內化為理性思維的，由此，運用模擬實驗這一更為形象的教學“表達”，使地理學習進階順理成章，實現學習的“低進高出”。

3.基于教學需求劃分學習階層

有了“目的地”和“出發地”，劃分它們之間的學習階層是“如何去”的關鍵。劃分的依據是地理學習進階分解表（表1）中的各種進階，由于各類型的學習進階參考意義（表4）十分明確，可由此劃分進階的學習目標、進階的學習情境、進階的活動方式及其設計匹配且可操作性較強的思維發展評價。劃分學習階層時應整體遵循從形象到抽象、從簡單到復雜以及從單一到綜合的原則，實現知識邏輯和認知邏輯的統一。例如，課例1中流水侵蝕的概念教學就是從實驗操作入手，到實驗現象觀察，再到產生疑問，進而形成形象化概念，最后生成一般概念。課例2學習階層的劃分亦同理，不再贅述。

表1僅是提供一個學習階層劃分的參照工具，一個完整的地理學習進階劃分為多少個階層，應視具體教學需求而定。因此，實際操作中學習階層數量并非完全與表1的階層數量相吻合相匹配，更不等同于課例中的“步驟”數量。例如，課例1中學習目標1完成的4個步驟可劃分為5個階層（圖5），而目標2完成的8個步驟可劃分為6個階層（圖6）。

學習階層劃分的目的，是設計與各階層學習需求相匹配的學習任務作為學習的階梯，引導學生的學習真正發生，并不斷向高階遞進。

4.基于占有資源選擇學習支架

學習支架是地理學習進階的重要支撐。本文中學習支架是指能夠支持學習活動所能夠提供的資源，即學習資源支架。它為學生提供學習的載體，課堂教學問題發生（問題支架）、任務設置（任務支架）均是以此為基礎，繼而在一定程度上影響學什么和怎么學。課例1中的各種圖像、表格，課例2中的話題、高考真題等都屬于這類資源，而課例2作為高三復習課，其資源選擇明顯向高考真題傾斜。此外，教師掌握資源的數量和質量一定程度上決定了學習支架選擇權。這是一個動態變化的過程，可以通過查找、搜索、咨詢獲得，啟示教師不斷探索發現。選擇的過程則是教師對學習資源甄別、篩選與重組的過程，也是考驗教師專業性的重要環節。

5.基于學生表現確定學習評價

教學設計尺度的學習進階評價有兩種應用方法：一是每完成一個小的學習進階任務單元，設計相關評價，對該學習結果整體反饋；二是把評價融入較高階層的教學活動中，即下一階層的學習既是本階層教與學的推進，又是對前一階層學習活動的評價，學生在完成較高階層活動的同時，其表現作為評價較低階層的證據，實現教學評的一體化和評價的精準性。課例2的學習評價以后者為主：“公路與高鐵客運方式的比較”是對“各交通運輸特點”教學的推進與評價，“庫里蒂巴地鐵與地面快速公交的比較”又是對“公路與高鐵客運方式比較”的教學評的進階，玉米油“鐵桶、集裝箱+液袋”運輸方式的比較與選擇不僅是貨運對客運的遷移運用，更是評價的進一步延伸（圖7），具體評價結果視學生表現而定。同時，關注到學生地理學習中的個體差異，可開展思維結構評價，例如，結合學生對問題“將毛油從鐵嶺運輸到廣州精煉油生產基地，使用集裝箱液袋運輸相對于使用鐵桶運輸的優勢”的回答進行分層，判斷學生的思維發展狀態（表5），便于后續的針對性教學指導。

6.基于反饋結果調整教學策略

評價獲得的反饋結果用于教學策略的調整。當學生在某一學習階段對該階層或上一階層的評價反饋出現負面信號時，這恰恰是教學生成的最佳時機。教師可以根據實際問題分析其原因并采取相應策略，而不能一味急于趕進度而不顧現實學習困境。這樣，地理學習進階可呈現出非線性的過程。

地理學習進階如一臺顯微鏡，聚焦學生深度學習和思維發展的路徑，使學習過程細節纖毫畢露，促進教師將課理順、把課備細、讓課上好，為學生學習搭建成長的階梯。這不僅提升了課堂教學效益，還促進了教研的深入，更是對學生學習規律的尊重。因此，強烈呼吁和建議：增強對學習進階設計方法技術的理解和掌握［11］，包含且不限于地理教師也應擴展至更廣泛的教學實踐與教研群體之中。

參考文獻：

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［11］ 張詠梅，田一，李美娟.學習進階研究的國際進展及本土啟示［J］.教育科學研究，2024（7）：68-76.