基于信息重構視角的高考地理試題分析與教學策略

摘 要：問題的解決具有信息重構的性質。本文以2025年6月高考地理浙江卷為例，闡述了高考地理試題對學生“編排信息”“推理信息”“關聯信息”等信息重構能力的要求，提出通過“豐富問題情境的類型”“組織并展開結構化的教學內容”“呈現適切的問題情境信息”等教學策略，引導學生在主題情境的問題解決過程中提升信息重構能力。

關鍵詞：信息重構；主題情境；問題解決；高考地理試題

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）11-0047-06

問題的解決具有信息重構的性質。《中國高考評價體系》學科素養“學習掌握”指標指出，學生應具備“系統化、多層面、多角度地對信息進行加工處理”“把握信息的聯系”“能夠根據已接受的信息與解決問題的需要建立各種知識聯系”等信息素養［1］。

以紙筆形式構建的高考地理試題考查方式，以文字、圖表等作為信息載體，將測試內容與具體任務置于問題情境得以發生和展開的境脈之中；反映的是學生將地理知識、技能與命題信息進行整合的靈活性［2］。這對學生通過編排、推理、聯系等一系列信息重構環節，達成對問題的認識、分析及解決提出了要求。

一、高考試題解題中的信息重構環節

1.編排信息——認識問題

“讓自己被事情所規定，而不是被自己的前見所規定”［3］。只有當個體能客觀描述作為問題起點的情境條件與設問的具體要求，才有可能順利進入問題的分析和解決環節。高考地理試題通過“分散呈現信息”“運用陌生文字或圖表信息”等途徑，在學生知覺情境條件、設問要求的思維路徑中設置障礙。它需要學生循著信息展開整合、轉化等編排方式，建構起“分散信息間的時空或屬性聯系”“陌生符號與頭腦中已有學科模型的聯系”，從而清晰定義問題的空間范圍。

整合信息指學生閱讀試題中文字、圖表等信息載體后，將情境中分散的地理事象外在“形象”，在思維層面上整合成較完整的內部心理意象，把握“全貌”。實現整合的主要途徑有“整合各個瞬間，形成完整動態過程線的時間整合”“整合不同空間位置、形態和排列，形成清晰空間格局的空間整合”“整合各屬性特征，形成整體特征認知的屬性整合”。

轉化信息指學生調用腦海中已有概念或原理模型，將試題中陌生的文字、圖表信息表達形式，準確合理地轉化成個人意義理解的表征方式。內化于心、可遷移的模型，如表征流域、水平巖層、沙丘等地理概念本質特征的實物形態模型；構想流域水平衡、地質循環、人口結構等地理原理所蘊含空間結構、數理關系、動態演變過程的靜態或動態圖景……它們在學生頭腦中的清晰、精準和完善程度，影響著學生駕馭模型轉化信息的能力水平。

2025年6月高考地理浙江卷包含選擇題25題（共12個題組）、綜合題3題。試題對學生通過編排信息來認識問題提出了不同的要求（表1）。

2.推理信息——分析問題

分析問題是在編排信息的基礎上，對問題信息由此及彼、由表及里的邏輯推理過程，體現對問題的深入理解。其難易程度并不取決于試題中信息量的多少，而取決于試題信息隱意的深淺。高考地理試題借助隱意的信息，對學生深入理解試題情境、厘清任務的實質并確定解決問題的操作策略，提出要求。它需要學生分別通過推理情境信息、推理設問信息2條路徑，借助演繹、因果、歸納（概括、統計）、類比等推理方法，建立圖文信息間、信息與地理概念原理間的邏輯聯結，以獲得隱含的判斷或未知信息（圖2）。從而達成對問題條件與任務的認知，由一個狀態向另一個狀態轉變，為實現問題解決的目標狀態提供可能。

為確保信息推理過程的有效性，首要條件是保證推理前提的可靠性。即學生在信息編排環節所獲得的知覺以及啟用的地理學科必備知識要充分、準確，這有助于推理建立在客觀事實和理論基礎之上。若學生對試題信息的知覺存在偏差，或已有認知圖式中缺失了能與試題信息意義聯系的概念、原理，則信息對問題解決而言便失去了潛在意義。其次，信息推理所采用的方法必須符合邏輯有效性。即學生整合區域認知、綜合思維等地理核心素養，運用演繹、歸納等推理方式，邏輯規范、過程嚴謹，經得起反思和質疑。

2025年6月高考地理浙江卷部分試題對學生提出“超越所知覺的信息進行推理，以深入理解信息”的認知要求。部分試題要求學生運用因果推理、演繹推理來理解信息；亦有試題要求學生通過統計、概括等歸納推理方式來挖掘規律（表2）。

3.關聯信息——解決問題

秩序或混沌，在于人們的眼光［4］。關聯信息作為銜接情境信息與設問信息之間不確定關系并促使其走向“秩序”的關鍵環節，是學生在預期驅動下的證據尋求、匹配并聯結的過程，深受學生個體預期的影響。它是學生依據預設的問題解決操作策略，識別情境信息中與預期相關的“證據信息”，再通過概念關聯、原理關聯、主題關聯等途徑，將識別的證據信息與設問要求聯結、匹配，建構解決問題的地理學解釋。

高考試卷設置了一定比例的基礎性試題，旨在引導學生夯實知識基礎。這類試題對學生運用概念關聯、原理關聯來構建信息與設問間的聯系提出了要求，體現了高考命題考查地理基本概念、原理的“基礎性”。概念關聯指從概念內涵出發，將證據信息中的具體地理事象在抽象水平上概念化，從而使證據信息與設問要求中揭示其本質屬性的概念進行聯結；或從概念外延出發，將證據信息中的概念與設問要求中與其存在分類學聯系的概念進行聯結（表3例2）。原理關聯指啟用地理原理，依據其所蘊含的知識間的時空、因果、數理、功能、部分與整體等知識鏈，聯結證據信息與設問要求（表3例1）。

地理高考試題不僅強調基礎性，也注重從綜合性、應用性角度對素質教育目標進行評價，讓考查發生在知識生成狀態或應用狀態的情境之中。主題關聯指為解決復雜主題情境問題，學生協同思考“情境中的圖文材料、主題發生區域背景等證據信息”和“頭腦中已有知識結構”，多角度生成圍繞主題、經歷重構、個人意義理解的知識聯系體系，以聯結證據信息與設問要求（表3例3）。主題關聯的試題在綜合題中較為常見。

2025年6月高考地理浙江卷包含一定比例的基礎性試題，對學生運用概念關聯、原理關聯構建信息與設問間的聯系提出了要求。同時，試題也從綜合性、應用性角度，以主題情境為載體，對學生建構主題聯系來解決問題的靈活性進行評價。

二、提升信息重構能力的教學策略

高考評價體系中的“四層”內容和“四翼”要求，是通過情境與情境任務兩類載體來實現的［1］。信息重構作為問題解決過程中信息的接受、分析、加工和聯系環節，蘊含著強烈的情境屬性和問題解決屬性。在課堂教學中，借助主題情境的問題解決，為學生提供信息重構的活動場域，有助于學生實現對現有信息重構水平的統整和突破。

1.豐富問題情境的類型

“情境載體日益豐富，如果缺乏良好的信息處理能力，那么將越來越難以應對未來的高考”［5］。高考地理試題以生活實踐問題情境與學習探索問題情境為載體，旨在回歸人類知識生產過程的本源，還原知識應用的實際過程［1］。從信息重構經驗積累的視角來看，當前中學地理課堂教學有必要在積極融入生活實踐問題情境的現實基礎上，加強學習探索問題情境的融入，以助力學生適應高考地理試題情境載體日益豐富的趨勢。

劉斌等指出地理情境若想賦能地理教學，應當再現地理知識產生的場景［6］。在對地球及其宇宙環境的認識和研究中，既蘊含著豐富的科學家探索研究的經典案例，也包含諸多植根于現實情境脈絡的學生戶外實踐活動成果。將這些案例引入課堂，讓學生循著專家或同伴的研究路徑，“重回”分析原始研究數據再現科學論證過程的情境，或“步入”對研究結論展開檢驗求證的探索情境，有助于學生運用學科視角，對信息展開學科理解的思維方法，從而提升學生的科學素養和信息素養水平。例如，在“太陽活動”章節的教學中，授課教師可創設“檢驗、反思科研結論和公眾觀點”的探索情境。

資料1：2015年，英國諾森比亞大學瓦倫蒂娜·扎爾科娃教授的研究團隊在《Space Weather》雜志刊文稱，他們讓機器學習了1976—2008年間的太陽磁場演化數據，并建立模型，預測2020—2050年間太陽表面活動會進入類似1645—1715年間的蒙德極小期（與小冰河期的時間部分重合）。

資料2：科學家從1755年開始追蹤太陽活動周期，并規定以1755年作為第一個太陽活動周的開始時間。2024年4月中國國家衛星氣象中心發布消息，太陽正處于第25太陽活動周，峰值預計在2024—2025年到來，峰值強度屬于中等水平。比第24太陽活動周峰年（2011—2014年）略強，但相比第23太陽活動周峰年（1999—2002年）要明顯偏弱。圖6、圖7為太陽黑子群數量變化圖。

問題1：例舉太陽活動類型，并分別說出它們發生的太陽大氣層位置。

問題2：說出研究團隊預測的2020—2050年間太陽活動特點，并歸納太陽活動時間變化規律。

問題3：通過新聞媒體報道，研究團隊的成果逐漸進入公眾視野。部分公眾據此認為，2020—2050年間人類可能進入小冰河期，寒流將頻繁發生。你是否支持該觀點，請說明理由。

在問題情境的指引下，學生通過歸納太陽黑子群數量的統計信息，理解科研團隊的研究結論；進而陷入“當前太陽黑子群數量、氣候變化的證據信息，與研究結論、公眾觀點存在偏差甚至反差”的困境，并由此展開反思，以探尋科學家團隊在整合信息建模過程中、公眾在信息關聯過程中，可能存在的不足或謬誤。從而提升學生從地理學科視角對信息加工、推理和關聯過程進行詮釋和反思的能力。

2.組織并展開結構化的教學內容

有組織的知識是思維運行的工具。學生頭腦中的認知結構在信息重構中具有雙重作用：一是作為認知框架，引導學生依循知識關聯的脈絡，確定信息編排、推理與關聯的思維視角和路徑；二是作為信息重構的結果，得以重組、完善，成為在新問題解決中支撐信息重構的“認知停靠點”。把點狀的地理概念和原理組織建構成內在邏輯關聯的結構化的教學內容體系；通過主題情境的問題解決進入學生的視野并逐漸展開，在深層意義上加以運用，從而整合、轉化為學生內部的、情境化理解的認知結構，以提升學生的信息重構能力。

首先，教師需要圍繞主題相關的核心概念，依據學科邏輯，并充分考量學生已有知識儲備，整體構思結構化的教學內容［7］。一方面，依據學科邏輯，通過同一層面知識的橫向聯系與不同層面知識的縱向聯系，予以構思。另一方面，充分考量分散在教材不同章節、與主題相關聯且恰巧處于學生認知薄弱點的核心知識，予以整合。以打破教材體系的限制，拉近學生頭腦中核心知識間的聯系距離、增強聯系強度，突破學生已有認知結構中的薄弱環節。

其次，教師需要遵循學生探究主題過程中的學習邏輯，借助主題問題情境教學的內隱動力——有邏輯的問題鏈驅動，循序漸進、逐步展開結構化的教學內容。

例如，在上述“太陽活動”教學中，教師圍繞該主題，從橫向——不同空間相互作用的角度，聯結“對人類生產生活的影響”；從縱向——向上聯結更具統攝力的概念“太陽”“地球的宇宙環境”，向下聯結抽象概括程度較低的下位知識“類型、分布、特點”“變化規律”“觀測”；并針對學生的認知薄弱點——引入“太陽輻射”等相關內容，以此構建教學內容的結構體系。同時，教師遵循學生的認知規律，借助有思維梯度的問題鏈推進教學內容結構體系逐步展開（圖8），引導學生循序漸進地與新知識以及頭腦中已有認知結構中的薄弱環節“相遇”。

3.呈現適切的問題情境信息

問題情境需要對真實案例進行合理的簡化或處理［1］。在課堂教學中，指向學生信息重構能力提升的問題情境并不是生活、生產和學習探索領域所發生的真實案例的照搬與復刻。而是通過對原生態真實案例信息的捕捉、加工從而適切地呈現，推進學生與信息的互動與意義創生。

（1）以多樣化的外化表達傳遞概念原理

課堂教學問題情境不同于試題情境，它擺脫了靜態文字、圖表符號等信息表達方式的局限性，可融入標本、模型、演示等多樣化的外化表達形式，來傳遞地理概念原理的內在本質和規律性。化繁為簡、直觀形象地將概念和原理剝離出來，運用多樣的外化表示方式予以表征，多維度地向學生科學、清晰地傳遞其蘊含的地理特征、空間格局、動態過程等“全貌”。這有助于推進學生概括、關聯多種表示方式，進而深入理解概念原理的內在本質及規律性。同時，通過多樣化外化表示方式之間的關聯和轉化，也有助于學生融合概念原理與其外化表示的多種變式，形成個人意義理解、可駕馭的概念原理表征模型，從而提升學生“轉化命題情境信息，進行概念原理性理解”的能力。

例如，在上述“太陽活動”教學中，授課教師運用材料中的文字“太陽磁場演化數據預測太陽表面活動”、統計圖“太陽黑子群數量變化圖”，以及在學生問題分析過程中補充的動畫“太陽外部結構與太陽活動”……從成因、變化、分布等角度，推進學生融合并積累太陽活動概念的多維度外化表示，進而深化理解其質的規定性，即太陽能量釋放不穩定導致的明顯現象。

（2）以具有認知負荷的信息觸動信息重構

認知負荷指問題解決中需要調動知識、技能，付出認知努力。以具有認知負荷的信息觸動并推進學生信息重構的思維活動，需要教師遵循教學內容、學生已有知識技能以及信息重構目標，通過“在學生知覺信息的思維路徑上，運用陌生圖表或分散呈現信息等方式，制造障礙”“在學生推理信息的思維路徑上，運用隱意的信息表達方式，掀起思維波瀾”“在學生關聯信息的思維路徑上，運用設問指令提出‘與證據信息交互，打破已有知識聯系的思維定式并予以重構’要求”等多種途徑，驅動學生表現出與預設的信息重構目標相吻合的行為，以服務于提升信息重構能力的初衷。

例如，在上述“太陽活動”教學中，教師通過分散呈現信息、隱意地表達信息等方式，對學生編排、推理資料1和資料2提出了要求。學生需要將資料1與圖6、圖7的信息進行時間整合，得出科研團隊的預測結論；同時，也需要借助“黑子是太陽活動重要的標志之一”“黑子數目最多的年份，稱為太陽活動峰年”等原理，推理資料2的信息，以建立太陽活動與黑子概念間的聯系，覺察其中隱含的認知沖突“圖6中蒙德極小期太陽黑子群數量稀少的結論，并非來源于現代科學觀測”“第25太陽活動周峰值強度與研究團隊的預測結論略有偏差”等，以推進對問題條件的認知由一個狀態向另一個狀態轉變，為成功推進學生建立證據信息與設問要求的關聯埋下伏筆。另一方面，教師也試圖通過靈活的設問指令建構一定的問題空間，推進學生經歷與證據信息交互并重構已有知識結構的思維過程。例如，設問3對學生“嘗試將自己支持的觀點與‘情境信息’‘信息推理獲得的判斷’‘生活中感知的氣候變化’等證據信息建立關聯，賦予太陽活動、氣溫、太陽輻射等概念之間的聯系的個人理解，以解決問題”，提出了要求。

參考文獻：

［1］ 教育部考試中心.中國高考評價體系說明［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［2］ 蘇小兵.指向概念性理解的高中地理教學設計框架［J］.課程·教材·教法，2025（2）：137-145.

［3］ 洪漢鼎.何謂現象學的“事情本身”（Sache sellbst）（上）：胡賽爾、海德格爾、伽達默爾理解之差異［J］.學術月刊，2009（6）：30-38.

［4］ 蔡運龍，Bill Wyckoff.地理學思想經典解讀［M］.北京：商務出版社，2011.

［5］ 中國高考報告學術委員會.高考政策與命題解讀［M］.北京：現代教育出版社，2023.

［6］ 劉斌，孔瑞，孫青，等.地理情境化教學的應然功能、基本原則與教學實施［J］.地理教育，2025（7）：50-55.

［7］ 郭金沙，廖偉業，吳鏡佚，等.基于地理學科邏輯的高中地理教學設計——以“人口分布”為例［J］.地理教育，2025（4）：32-37.

通信作者：蔣亞琴