聚焦深度學(xué)習(xí)的地理主題式情境教學(xué)設(shè)計與實施

摘 要：本文以“橘產(chǎn)業(yè)”的發(fā)展變化為主題，依托橘之“蜜、因、強、異、遷”五維認知情境，通過創(chuàng)設(shè)生活情境激發(fā)體驗探究，設(shè)置鏈?zhǔn)絾栴}引導(dǎo)深度思考，變換時空尺度推進深度理解，繪制思維導(dǎo)圖架構(gòu)知識體系，巧用變式情境促進遷移應(yīng)用等教學(xué)策略，突破淺層知識學(xué)習(xí)的局限，實現(xiàn)向深度思維建模的轉(zhuǎn)變，為地理核心素養(yǎng)培育提供實踐路徑。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；主題式情境；問題鏈；農(nóng)業(yè)區(qū)位因素

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標(biāo)識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）11-0017-04

深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新知識和思想，并能將已有知識遷移運用到新情境中去解決新問題的一種學(xué)習(xí)方式［1］。它強調(diào)在特定情境中的主動學(xué)習(xí)探究，是培養(yǎng)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑。

一、主題式情境是開展深度學(xué)習(xí)的重要場域

情境是知識嵌入的重要載體，它為學(xué)習(xí)者提供了已學(xué)或?qū)W(xué)知識的相關(guān)背景信息或環(huán)境，構(gòu)建一個以問題解決或任務(wù)完成為核心的學(xué)習(xí)場域。將問題根植于情境能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)與探究問題的欲望，并能嘗試運用已有知識、經(jīng)驗或技能去解決問題，在問題的解決過程中深刻理解知識，重構(gòu)知識體系，最終學(xué)會在新的情境中靈活運用，同時使學(xué)習(xí)者實現(xiàn)思維的發(fā)展和素養(yǎng)的提升，正所謂“學(xué)成于思，思源于問，問植于境”。

主題式情境則是圍繞某一特定主題，根據(jù)相關(guān)地理事物或現(xiàn)象在不同時間或空間尺度下的演變，去構(gòu)建一組連貫而富有變化的情境線，將教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一組具有層次性與邏輯性的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生在情境中思考、探索與實踐，達成知識構(gòu)建、能力提升與素養(yǎng)培育的教學(xué)目的［2］，并勾勒出一幅學(xué)生的思維發(fā)展鏈，實現(xiàn)由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的跨越。主題式情境的創(chuàng)設(shè)及與之匹配的問題鏈設(shè)計，不僅能使教學(xué)“一境到底”，對地理事象的發(fā)展演變或來龍去脈有更全面的了解與認識，也是推進深度學(xué)習(xí)的重要手段。

二、指向深度學(xué)習(xí)的地理主題式情境教學(xué)實踐

1.指向深度學(xué)習(xí)的地理主題式情境教學(xué)設(shè)計

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與新課標(biāo)要求，主題式情境教學(xué)設(shè)計可遵循“情境創(chuàng)設(shè)—問題驅(qū)動—活動探究—思維進階—素養(yǎng)提升”的實施路徑。通過創(chuàng)設(shè)多維聯(lián)動的主題情境，設(shè)計具有思維張力的進階任務(wù)鏈，構(gòu)建“認知遷移—批判建構(gòu)—創(chuàng)新應(yīng)用”的三階思維發(fā)展模型。其設(shè)計需遵循以下原則：以課標(biāo)核心素養(yǎng)為根本的標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向原則、以典型案例構(gòu)建為支架的情境統(tǒng)整原則、以階梯式問題系統(tǒng)為核心的問題鏈設(shè)計原則、以表現(xiàn)性動態(tài)評價為手段的嵌入式評價原則等。

“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”是湘教版必修二第三章第一節(jié)“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素與農(nóng)業(yè)布局”的主要內(nèi)容，課標(biāo)要求“結(jié)合實例，說明農(nóng)業(yè)的區(qū)位因素”［3］。“結(jié)合實例”需要教師以某一具體的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動為例，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的真實情境，設(shè)置與學(xué)習(xí)目標(biāo)相適應(yīng)的問題，引導(dǎo)學(xué)生在問題解決的過程中理解區(qū)位概念，掌握農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化，學(xué)會區(qū)位因素分析的一般方法。基于此，對“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”的教學(xué)作如圖1所示的構(gòu)思。

2.指向深度學(xué)習(xí)的地理主題式情境教學(xué)實施

（1）創(chuàng)設(shè)生活情境，激發(fā)體驗探究

情境是促進深度學(xué)習(xí)的有效載體，是知識學(xué)習(xí)和思維培養(yǎng)的重要場域，將具體的理論知識融入真實的情境案例中，使學(xué)生產(chǎn)生情感反應(yīng)，在知識的建構(gòu)學(xué)習(xí)中，使地理核心素養(yǎng)得到落實［4］。熟悉的生活情境可為學(xué)習(xí)新知識提供認知的階梯，因貼近學(xué)生生活，能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生置身于真實情境之中，充分運用所學(xué)知識和生活經(jīng)驗去分析和解決問題，進而自主發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)新知識［5］。“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”選擇浙江臺州的知名蜜橘品牌——涌泉蜜橘產(chǎn)業(yè)的發(fā)展為主題，創(chuàng)設(shè)多組貼近學(xué)生生活的情境，通過觀看視頻和品嘗蜜橘，以活躍課堂氛圍，激發(fā)探索知識的興趣。在品嘗過程中，從地理視角去思考生活中“常見但未曾細思”的地理事物或現(xiàn)象，在真實問題情境中分析和探討農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化（圖2）。

（2）設(shè)置鏈?zhǔn)絾栴}，引導(dǎo)深度思考

問題意識能激發(fā)學(xué)生的積極性和主動性，以及學(xué)習(xí)的深度與廣度［6］。“問題”是情境的核心要素，教師需將知識內(nèi)容依托于情境，設(shè)計具有一定層次性、邏輯性的問題鏈，以問題整合內(nèi)容，以問題為引領(lǐng)，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程中厘清學(xué)習(xí)內(nèi)容，建構(gòu)知識體系，深度參與思考，促進思維發(fā)展，增進能力，實現(xiàn)由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變［7］（圖3）。

農(nóng)業(yè)區(qū)位因素不是一成不變的，隨著區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展水平的不斷提高和科技的進步，各類因素對農(nóng)業(yè)的影響程度也處在不斷的變化之中。自然地理條件相對穩(wěn)定，但可以通過人類活動進行改造或改良；社會經(jīng)濟條件則在不斷地變化，且對農(nóng)業(yè)的影響在不斷增強。

課堂問題設(shè)計應(yīng)關(guān)注學(xué)生的認知層級，才能有效促進深度學(xué)習(xí)。高級認知的發(fā)展是在初級認知的基礎(chǔ)上，通過設(shè)計不同梯度的問題，引導(dǎo)學(xué)生的認知由初級向高級轉(zhuǎn)變。教師結(jié)合情境“以問促思”推進課堂，根據(jù)學(xué)生不同的認知水平持續(xù)發(fā)問，逐級深入，在追問中調(diào)動學(xué)生已有生活經(jīng)驗作為知識鋪墊，在解決問題的過程中促進思維發(fā)展，將學(xué)生思維引向深入。

（3）變換時空尺度，推進深度理解

區(qū)域認知是地理核心素養(yǎng)的重要組成部分，涉及從“空間—區(qū)域”視角認識地理環(huán)境和人地關(guān)系。江西南豐、浙江臺州黃巖與浙江臺州涌泉都是我國重要的蜜橘產(chǎn)地。以“橘之異”為情境，從時空變換的角度進一步探討農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的區(qū)位因素（圖4）。

在空間尺度上，通過江西南豐與浙江臺州涌泉兩個區(qū)域蜜橘產(chǎn)業(yè)的對比，學(xué)生能清晰地認識到不同區(qū)域下自然區(qū)位因素與社會經(jīng)濟條件存在差異，而在不同區(qū)位因素的影響下，蜜橘產(chǎn)業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出不同的態(tài)勢，從而增強學(xué)生的區(qū)域認知，學(xué)會因地制宜地分析地理現(xiàn)象。在時間尺度上，通過位置相近、氣候相同的臺州黃巖和臺州涌泉兩個區(qū)域的蜜橘產(chǎn)業(yè)對比，可發(fā)現(xiàn)隨著時間的推移和科技的進步，以及品牌營銷與政策扶持力度等的不同，兩地的蜜橘產(chǎn)業(yè)呈現(xiàn)出不同的發(fā)展態(tài)勢，學(xué)生能深刻認識到自然因素隨著科技的進步對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響力在下降，而社會經(jīng)濟因素的影響力在上升，尤其是技術(shù)、市場、品牌對農(nóng)業(yè)的影響越來越大。通過一系列層次遞進的對比式問題的解決，學(xué)生對農(nóng)業(yè)區(qū)位因素有了更深入的理解。

（4）繪制思維導(dǎo)圖，架構(gòu)知識體系

學(xué)生在情境中探究，在分析與解決問題的過程中掌握地理知識。依托情境的深度學(xué)習(xí)，以問題鏈為引導(dǎo)，在同伴互助與教師指導(dǎo)下繪制并完善思維導(dǎo)圖，架構(gòu)起關(guān)于農(nóng)業(yè)區(qū)位因素的知識體系，使知識結(jié)構(gòu)化，并在分析、解決問題的過程中結(jié)構(gòu)化地思考，形成解決問題的一般方法與思路，建構(gòu)高階思維（圖5）。

（5）巧用變式情境，促進遷移應(yīng)用

情境教學(xué)通過“用情境”促進學(xué)生掌握知識、習(xí)得技能，并能將知識結(jié)構(gòu)化。但最終學(xué)得如何，能否將所學(xué)知識融會貫通、靈活運用于“新情境”中解決新問題，還需巧設(shè)“變式情境”，創(chuàng)設(shè)與原情境相似度較低甚至有認知沖突的不良情境，讓學(xué)生在陌生情境中全身心地投入探究，解決問題，以檢驗對知識的理解，這一過程深化了學(xué)生的地理思維，使深度學(xué)習(xí)真正得以發(fā)生。

“橘逾淮而北為枳”，這大致反映了古人對柑橘分布的認識，目前淮河依然是我國柑橘分布的北界。然而在北京大興區(qū)卻出現(xiàn)了一批柑橘采摘園，柑橘品種繁多。柑橘成熟時，采摘園經(jīng)營者通過柑橘大棚直播帶貨及農(nóng)家樂的推廣，吸引當(dāng)?shù)厥忻窦爸苓呄M者前來體驗，除品嘗柑橘外，還可在柑橘果園里采摘、拍照，此地同時還提供餐飲、住宿等服務(wù)。這樣的“認知沖突”為情境五——橘之“遷”的創(chuàng)設(shè)提供了現(xiàn)實素材，通過“問題13：評價北京種植柑橘的區(qū)位條件，并說明北京種植柑橘的可行性”這一問題的解決，使學(xué)生更深刻地理解自然區(qū)位因素對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響因人類的改造而逐漸下降，社會經(jīng)濟因素的影響則不斷加強，這種認知顛覆與重建的過程，正是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的典型表征——學(xué)生不僅掌握了知識，更形成了動態(tài)演進的思維架構(gòu)。

三、結(jié)語

本文通過橘之“蜜、因、強、異、遷”五維認知框架與時空動態(tài)整合，構(gòu)建了從現(xiàn)象觀察到遷移應(yīng)用的全鏈條教學(xué)邏輯。以“蜜”揭示產(chǎn)品特質(zhì)與自然稟賦的關(guān)聯(lián)，從“因”剖析農(nóng)業(yè)布局的邏輯起點，借“強”探究區(qū)域優(yōu)勢的構(gòu)建機理，通過“異”開展時空對比深化動態(tài)認知，最終以“遷”創(chuàng)設(shè)認知沖突情境實現(xiàn)思維躍遷。特別是引入江西南豐與浙江涌泉的空間對比、臺州黃巖與涌泉的時間演變雙重維度，系統(tǒng)揭示技術(shù)進步與市場要素對傳統(tǒng)自然限制的消解過程，使動態(tài)區(qū)位理論具象化為可操作的分析路徑。并在課后作進一步的延伸拓展，開展“關(guān)于家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)或某一農(nóng)產(chǎn)品生產(chǎn)狀況”的社會調(diào)查活動，這將更有助于落實和培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)，真正做到“知行合一、學(xué)以致用”的學(xué)習(xí)目標(biāo)（圖6）。

教學(xué)中要求學(xué)生自主繪制思維導(dǎo)圖，將碎片化知識轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化模型，為遷移應(yīng)用提供方法論工具。創(chuàng)新設(shè)計的北京大興柑橘種植變式情境，突破“橘不過淮”的認知邊界，通過溫室技術(shù)與電商營銷的協(xié)同分析，凸顯人類活動對農(nóng)業(yè)區(qū)位因素的重塑效應(yīng)。這種整合現(xiàn)象闡釋、機制推演與批判重構(gòu)的教學(xué)實踐，不僅可實現(xiàn)知識體系的深度建構(gòu)，更能促使學(xué)生形成動態(tài)的區(qū)域認知觀和發(fā)展性人地協(xié)調(diào)觀，也為深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的教學(xué)改革提供可復(fù)制的范式參考。

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