聚焦深度學習的地理主題式情境教學設計與實施

摘 要：本文以“橘產業”的發展變化為主題，依托橘之“蜜、因、強、異、遷”五維認知情境，通過創設生活情境激發體驗探究，設置鏈式問題引導深度思考，變換時空尺度推進深度理解，繪制思維導圖架構知識體系，巧用變式情境促進遷移應用等教學策略，突破淺層知識學習的局限，實現向深度思維建模的轉變，為地理核心素養培育提供實踐路徑。

關鍵詞：深度學習；主題式情境；問題鏈；農業區位因素

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）11-0017-04

深度學習是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新知識和思想，并能將已有知識遷移運用到新情境中去解決新問題的一種學習方式［1］。它強調在特定情境中的主動學習探究，是培養學生地理學科核心素養的有效途徑。

一、主題式情境是開展深度學習的重要場域

情境是知識嵌入的重要載體，它為學習者提供了已學或將學知識的相關背景信息或環境，構建一個以問題解決或任務完成為核心的學習場域。將問題根植于情境能有效激發學習者發現與探究問題的欲望，并能嘗試運用已有知識、經驗或技能去解決問題，在問題的解決過程中深刻理解知識，重構知識體系，最終學會在新的情境中靈活運用，同時使學習者實現思維的發展和素養的提升，正所謂“學成于思，思源于問，問植于境”。

主題式情境則是圍繞某一特定主題，根據相關地理事物或現象在不同時間或空間尺度下的演變，去構建一組連貫而富有變化的情境線，將教學目標與內容轉化為一組具有層次性與邏輯性的問題鏈，引導學生在情境中思考、探索與實踐，達成知識構建、能力提升與素養培育的教學目的［2］，并勾勒出一幅學生的思維發展鏈，實現由淺層學習向深度學習的跨越。主題式情境的創設及與之匹配的問題鏈設計，不僅能使教學“一境到底”，對地理事象的發展演變或來龍去脈有更全面的了解與認識，也是推進深度學習的重要手段。

二、指向深度學習的地理主題式情境教學實踐

1.指向深度學習的地理主題式情境教學設計

基于建構主義學習理論與新課標要求，主題式情境教學設計可遵循“情境創設—問題驅動—活動探究—思維進階—素養提升”的實施路徑。通過創設多維聯動的主題情境，設計具有思維張力的進階任務鏈，構建“認知遷移—批判建構—創新應用”的三階思維發展模型。其設計需遵循以下原則：以課標核心素養為根本的標準導向原則、以典型案例構建為支架的情境統整原則、以階梯式問題系統為核心的問題鏈設計原則、以表現性動態評價為手段的嵌入式評價原則等。

“農業區位因素及其變化”是湘教版必修二第三章第一節“農業區位因素與農業布局”的主要內容，課標要求“結合實例，說明農業的區位因素”［3］。“結合實例”需要教師以某一具體的農業生產活動為例，創設貼近學生生活的真實情境，設置與學習目標相適應的問題，引導學生在問題解決的過程中理解區位概念，掌握農業區位因素及其變化，學會區位因素分析的一般方法。基于此，對“農業區位因素及其變化”的教學作如圖1所示的構思。

2.指向深度學習的地理主題式情境教學實施

（1）創設生活情境，激發體驗探究

情境是促進深度學習的有效載體，是知識學習和思維培養的重要場域，將具體的理論知識融入真實的情境案例中，使學生產生情感反應，在知識的建構學習中，使地理核心素養得到落實［4］。熟悉的生活情境可為學習新知識提供認知的階梯，因貼近學生生活，能激發學習興趣，使學生置身于真實情境之中，充分運用所學知識和生活經驗去分析和解決問題，進而自主發現并建構新知識［5］。“農業區位因素及其變化”選擇浙江臺州的知名蜜橘品牌——涌泉蜜橘產業的發展為主題，創設多組貼近學生生活的情境，通過觀看視頻和品嘗蜜橘，以活躍課堂氛圍，激發探索知識的興趣。在品嘗過程中，從地理視角去思考生活中“常見但未曾細思”的地理事物或現象，在真實問題情境中分析和探討農業區位因素及其變化（圖2）。

（2）設置鏈式問題，引導深度思考

問題意識能激發學生的積極性和主動性，以及學習的深度與廣度［6］。“問題”是情境的核心要素，教師需將知識內容依托于情境，設計具有一定層次性、邏輯性的問題鏈，以問題整合內容，以問題為引領，讓學生在發現問題、分析問題和解決問題的過程中厘清學習內容，建構知識體系，深度參與思考，促進思維發展，增進能力，實現由淺層學習向深度學習的轉變［7］（圖3）。

農業區位因素不是一成不變的，隨著區域社會經濟發展水平的不斷提高和科技的進步，各類因素對農業的影響程度也處在不斷的變化之中。自然地理條件相對穩定，但可以通過人類活動進行改造或改良；社會經濟條件則在不斷地變化，且對農業的影響在不斷增強。

課堂問題設計應關注學生的認知層級，才能有效促進深度學習。高級認知的發展是在初級認知的基礎上，通過設計不同梯度的問題，引導學生的認知由初級向高級轉變。教師結合情境“以問促思”推進課堂，根據學生不同的認知水平持續發問，逐級深入，在追問中調動學生已有生活經驗作為知識鋪墊，在解決問題的過程中促進思維發展，將學生思維引向深入。

（3）變換時空尺度，推進深度理解

區域認知是地理核心素養的重要組成部分，涉及從“空間—區域”視角認識地理環境和人地關系。江西南豐、浙江臺州黃巖與浙江臺州涌泉都是我國重要的蜜橘產地。以“橘之異”為情境，從時空變換的角度進一步探討農業生產的區位因素（圖4）。

在空間尺度上，通過江西南豐與浙江臺州涌泉兩個區域蜜橘產業的對比，學生能清晰地認識到不同區域下自然區位因素與社會經濟條件存在差異，而在不同區位因素的影響下，蜜橘產業發展呈現出不同的態勢，從而增強學生的區域認知，學會因地制宜地分析地理現象。在時間尺度上，通過位置相近、氣候相同的臺州黃巖和臺州涌泉兩個區域的蜜橘產業對比，可發現隨著時間的推移和科技的進步，以及品牌營銷與政策扶持力度等的不同，兩地的蜜橘產業呈現出不同的發展態勢，學生能深刻認識到自然因素隨著科技的進步對農業生產的影響力在下降，而社會經濟因素的影響力在上升，尤其是技術、市場、品牌對農業的影響越來越大。通過一系列層次遞進的對比式問題的解決，學生對農業區位因素有了更深入的理解。

（4）繪制思維導圖，架構知識體系

學生在情境中探究，在分析與解決問題的過程中掌握地理知識。依托情境的深度學習，以問題鏈為引導，在同伴互助與教師指導下繪制并完善思維導圖，架構起關于農業區位因素的知識體系，使知識結構化，并在分析、解決問題的過程中結構化地思考，形成解決問題的一般方法與思路，建構高階思維（圖5）。

（5）巧用變式情境，促進遷移應用

情境教學通過“用情境”促進學生掌握知識、習得技能，并能將知識結構化。但最終學得如何，能否將所學知識融會貫通、靈活運用于“新情境”中解決新問題，還需巧設“變式情境”，創設與原情境相似度較低甚至有認知沖突的不良情境，讓學生在陌生情境中全身心地投入探究，解決問題，以檢驗對知識的理解，這一過程深化了學生的地理思維，使深度學習真正得以發生。

“橘逾淮而北為枳”，這大致反映了古人對柑橘分布的認識，目前淮河依然是我國柑橘分布的北界。然而在北京大興區卻出現了一批柑橘采摘園，柑橘品種繁多。柑橘成熟時，采摘園經營者通過柑橘大棚直播帶貨及農家樂的推廣，吸引當地市民及周邊消費者前來體驗，除品嘗柑橘外，還可在柑橘果園里采摘、拍照，此地同時還提供餐飲、住宿等服務。這樣的“認知沖突”為情境五——橘之“遷”的創設提供了現實素材，通過“問題13：評價北京種植柑橘的區位條件，并說明北京種植柑橘的可行性”這一問題的解決，使學生更深刻地理解自然區位因素對農業生產的影響因人類的改造而逐漸下降，社會經濟因素的影響則不斷加強，這種認知顛覆與重建的過程，正是深度學習發生的典型表征——學生不僅掌握了知識，更形成了動態演進的思維架構。

三、結語

本文通過橘之“蜜、因、強、異、遷”五維認知框架與時空動態整合，構建了從現象觀察到遷移應用的全鏈條教學邏輯。以“蜜”揭示產品特質與自然稟賦的關聯，從“因”剖析農業布局的邏輯起點，借“強”探究區域優勢的構建機理，通過“異”開展時空對比深化動態認知，最終以“遷”創設認知沖突情境實現思維躍遷。特別是引入江西南豐與浙江涌泉的空間對比、臺州黃巖與涌泉的時間演變雙重維度，系統揭示技術進步與市場要素對傳統自然限制的消解過程，使動態區位理論具象化為可操作的分析路徑。并在課后作進一步的延伸拓展，開展“關于家鄉農業或某一農產品生產狀況”的社會調查活動，這將更有助于落實和培養學生的地理學科核心素養，真正做到“知行合一、學以致用”的學習目標（圖6）。

教學中要求學生自主繪制思維導圖，將碎片化知識轉化為結構化模型，為遷移應用提供方法論工具。創新設計的北京大興柑橘種植變式情境，突破“橘不過淮”的認知邊界，通過溫室技術與電商營銷的協同分析，凸顯人類活動對農業區位因素的重塑效應。這種整合現象闡釋、機制推演與批判重構的教學實踐，不僅可實現知識體系的深度建構，更能促使學生形成動態的區域認知觀和發展性人地協調觀，也為深度學習導向的教學改革提供可復制的范式參考。

參考文獻：

［1］ 劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養［M］.北京：教育科學出版社，2018.

［2］ 謝燕，任夢漪.核心素養背景下高中地理主題式復習教學設計——以“江蘇興化垛田農業”為例［J］.地理教育，2025（4）：26-31.

［3］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［4］ 鄧皓月，張艷萍.鄉村振興視域下的高中地理主題式教學設計——以秭歸縣萬古寺村為例［J］.地理教育，2024（S1）：134-139.

［5］ 蔣子龍，楊晨，朱媛媛.融入國家安全教育的地理主題式情境教學實踐——以“環境污染與國家安全”為例［J］.地理教育，2024（5）：8-12，39.

［6］ 楊婭娜，熊俊卿.例談地理研學實踐活動中學生問題意識的激發［J］.中學地理教學參考，2021（23）：76-80.

［7］ 韋志榕，朱翔.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020.