基于深度學習重構“地圖”主題式情境教學

摘 要：傳統的初中“地圖”教學存在知識建構淺層化、教學方式單一、主體缺失等問題，無法落實地理核心素養的培養，而深度學習是發展學科核心素養的有效途徑，情境則是構建深度學習的必要條件之一。本文以“一境到底”的主題式情境教學設計重構初中地理“地圖”教學，通過挖掘教學主題內涵、創設“一境到底”的主題情境、設計引導性主題問題鏈、開展基于真實體驗的地理主題活動、構建可視化思維圖示等進行教學設計，幫助學生構建知識和方法體系，培養學生地理技能和地理思維，達成深度學習，從而實現地理學科核心素養的有效培育。

關鍵詞：深度學習；主題式情境教學；“一境到底”；“地圖”教學

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）11-0013-05

一、“地圖”教學之困

基于地圖的地理工具屬性，“地圖”教學是初中地理教學中的重點和難點，對培養學生的空間思維能力和地理實踐力具有重要作用。目前，傳統“地圖”教學存在以下問題：①對方向、比例尺、圖例等地圖要素講解淺層化，缺乏真實情境下的系統性綜合應用；②以教師單向傳授為主的教學方式單一僵化，缺乏探究活動，互動性不足，限制學生高階思維的發展；③依賴與實踐脫節的機械化應試訓練，削弱地理能力培養；④過度強化地圖工具屬性，脫離生活實際，無法激發學生學習興趣；⑤教學模式墨守成規，與新課標要求和時代進步脫節等。

“地圖” 教學困境反映了傳統教學模式在知識深度建構與核心素養培育方面的局限，因此，探索基于深度學習理論的新型教學模式成為突破教學瓶頸的關鍵。

二、主題式情境教學驅動深度學習

布魯姆的目標分類學蘊含著學習有深淺之分的思想。以教師為中心的灌輸式、碎片化“地圖”教學，僅停留于符號記憶，屬于淺層學習，缺乏知識的系統建構、情境化應用和學生主動探究。而以發展學生高階思維能力和解決實際問題能力為目標的深度學習模式，強調知識體系的整合與建構，注重知識在不同情境下的遷移應用，是發展學科核心素養的有效途徑［1］。因此，在核心素養導向的課程改革背景下，將深度學習付諸教學實踐是教學改革的趨勢。

約翰·杜威倡導的“做中學”和建構主義學習論主張的“基于問題的教學”都蘊含著深度學習的思想，強調知識的主動建構和遷移應用。國外諸多學者的研究和著述認為“情境誘發—問題驅動、切身體驗—高階思維、實踐參與—問題解決”等構成了深度學習的實現機制［2］。國內何克抗教授提出“深度學習”理論和“主導—主體”教學結構，主張通過創設情境、組織討論、引導探究等策略，促進學生的深度學習，培養學生的高階思維能力和創新精神［3］。可見，深度學習著眼于情境，依托于情境，要求學習者能夠主動與情境發生互動，將新知識內化為自我能力并能實現遷移應用以解決真實情境中的復雜問題。因此，“情境—問題—實踐（遷移應用）”是實現深度學習的重要途徑。

情境教學主張將知識與真實情境相融合，引導學生在情境中探索、思考、遷移應用，以實現思維能力的培養。本文基于情境教學和深度學習理論，探索“一境到底”的主題式情境教學，并提出具體教學設計路徑（圖1）：以課標為基準，以教材、學情為依據，深入挖掘教學內涵；以生產生活等主題情境為載體，設計系列問題鏈，串聯教學內容；以問題驅動學習，組織學生開展解決問題的實踐探究活動；最后通過設計可視化思維圖示構建知識和方法體系，指導學生利用所學知識和方法舉一反三解決問題（遷移應用），以此推動學生深度學習，培養讀圖、觀察等基礎能力，豐富情感、態度與價值觀，實現地理學科核心素養的有效培育。

簡言之，主題式情境教學是深度學習的載體，為學生提供真實的學習場景和任務驅動，使其在解決復雜問題的過程中自然觸發深度學習，提升學生的地理核心素養。

三、基于深度學習的“地圖”主題式情境教學設計

為破解初中地理“地圖”教學困境，實現綜合思維和地理實踐力等地理核心素養的培育，達成深度學習，筆者從主題式情境教學的五大重要路徑切入，重構“地圖”教學。結合生活實際設置“小地圖，大用途”主題情境，交叉融合“地圖的閱讀”與“地圖的選擇和應用”兩部分內容，引導學生在模擬電子地圖導航的真實情境中了解地圖“三要素”，學會閱讀地圖、選擇適用的地圖并養成在生活中使用數字地圖的習慣。下文以“地圖”主題式情境教學設計為例，逐一闡明主題式情境教學的核心要點及達成深度學習的實踐路徑。

1.深入挖掘教學主題內涵

深度學習以理解為基礎，注重知識的整合和應用，以發展學生高階思維能力為宗旨，與核心素養目標中“培養學生較高水平能力”的教學目標一致。而要構建以深度學習為目的的主題式情境教學，首要工作是基于課程內容，深挖教學主題內涵，形成系統化教學目標。筆者以解析課標為基準，分析教材與學情，凝練教學目標，把握“地圖”教學主題內涵，對其進行四維解析［4］（表1），設計促進學生深度學習的地理課堂。

2.巧妙創設“一境到底”的主題情境

深度學習注重知識體系的建構和遷移應用［5］，因此，在深挖教學內涵的基礎上，需立足教學目標創設主題情境，引導學生在新情境中解決問題，以培養高階思維。具體要求是以“一境到底”的情境主線貫穿教學過程，依托情境，設計問題串或學習任務群展開教學。強調利用情境觸發的問題或任務激發學生的好奇心，促進主動學習；利用“一境到底”的情境線索串聯知識線，建構地理知識框架；同時，搭建情境與能力培養之間的橋梁，培養學生發現問題、探究問題和解決問題的能力。

在“地圖”教學中，筆者以“小地圖，大用途”為主題情境，創設“我來幫你選地圖——開車導航需要選擇的電子地圖”“我能教你讀地圖——模擬導航過程，判讀電子地圖”“我為學校畫地圖——繪制學校平面圖”等系列子情境，用“一境到底”的情境明線串聯知識主線，并聯素養暗線，寓教于樂、融學于趣、化教于心，幫助學生達成本課教學內容的深度學習（圖2）。

3.逐級設計引導型主題問題鏈

深度學習的課堂是活動型課堂，是以學生為中心的課堂［5］。而要實現這一目的，就要以“境”引“思”、以“境”理“脈”，用主題式情境貫穿學習過程，基于情境設計問題鏈，引導學習任務的逐級開展［6］。以探究性任務驅動學生主動參與地理學習過程，依據已有的知識和生活經驗，在新情境中自主學習、主動探索、合作探究，在與學習環境的自主交互中獲得學習的主動權，在與學習任務的深度互動中邁向深度學習。

在“地圖”教學中，筆者根據教學目標，結合創設的主題情境，從學生的認知基礎和生活經驗出發，將現代信息技術與地理教學充分融合，設計引導型的地理探究問題鏈（圖3），引導教學遞進開展，不斷助推學生主動思考、分析、探究等，在“情境—問題—任務”的教學過程中，建構新的知識體系，促進思維進階發展。

4.扎實開展基于真實體驗的地理主題活動

深度學習不是對知識的簡單記憶，而是要求學習者基于已理解的知識進行深度思考，建構新的知識體系，并能靈活運用。而開展基于真實情境的地理主題活動能幫助學生在運用知識解決問題的過程中完成對知識的深度理解和吸收，為深度學習提供平臺。通過參與地理主題活動，學生由單純的傾聽者、旁觀者轉變為積極的求知者和探索者，在真實情境中發現問題、解決問題［3］，完整體驗“從認知到實踐再到深化認知”的地理實踐過程，讓學生在基于真實體驗的地理主題活動中形成個性化感知、感悟和價值判斷，深化對地理問題的認識，鞏固對所學內容的記憶，促進對地理知識的深度建構。

在“地圖”教學中，筆者設計“模擬電子地圖導航”和“繪制校園平面圖” 2項地理主題活動（表2）。

通過“搜索對比—路線規劃—實地繪圖”的任務鏈，將主題問題鏈中的理論認知轉化為可操作的行動策略，實現知識遷移，即從符號認知到空間建構（表3）。

地理主題活動為深度學習的主體提供了沉浸式的情境體驗、主動探索的機會和合作交流的平臺，讓學習者在生生互動中相互啟發，在自主探究中深入理解地理知識，在真實情境中觀察、分析和解決地理問題，有效地培養了實踐能力與社會責任感，完成從簡單知識記憶到系統理解、靈活運用的蛻變。

5.系統構建可視化思維圖示

深度學習要求學習者深度理解知識的內在聯系和邏輯結構［5］，建立完整的知識框架，實現模塊知識的有序串聯和體系化整理。在知識學習的主體行為完成后，系統構建可視化思維圖示能夠直觀實現分散知識點的有機歸納，將各要素間的內在邏輯關系清晰地呈現在圖示之中，形成完整的知識架構，幫助學習者宏觀把握知識體系，多角度深入理解知識內涵，促進對知識的記憶和深度加工。同時，相較于單純的文字信息，以圖像、圖形和簡潔文字構成的圖示更符合大腦的記憶特點，在幫助學習者鞏固與記憶所學知識方面展現出更為突出的作用。

在“地圖”教學中，地圖的“語言”——方向、比例尺的含義較為抽象，“方向的辨別”和“比例尺的換算”是教學的重點和難點。因此，筆者將本課的知識進行系統建構，繪制可視化圖示（圖4）。

教師可在課堂小結時輔助使用該圖示，用2幅空白圖簡單示意常見的地圖類型，利用方向、圖例和比例尺在一般地圖中常見的位置區域建構地圖三要素的知識結構，在回顧課堂知識的過程中，逐步歸納生成可視化圖示，在思維可視化的同時實現知識結構系統化，幫助學生對抽象的地圖“語言”形成空間認知，加深形象記憶與理解，完成對知識的總結和體系架構的建立。

四、教學反思

從情境創設的連貫性與邏輯性、問題鏈設計的層次性與引導性、學生興趣度與參與度、學生高階思維的發展和能力的培養等維度進行評價，發現主題式情境教學具有有效打破傳統課堂單向講授模式、吸引學生興趣、提升課堂互動頻率、探究活動討論時長占比與傳統課堂相比有較大提升、能較好地體現“學為中心”的新課程理念等優勢。通過解決實際問題，學生能有效掌握閱讀地圖的方法，同時突破傳統紙質地圖的靜態局限，對數字地圖的使用有更深的理解，實現從地圖閱讀者到地理問題解決者的能力進階。

但主題式情境教學驅動深度學習須依托“主導—主體”的教學結構，因此，教師的引導和課堂把控在這一教學模式中起著關鍵作用，相較于傳統課堂有著更高的要求。同時，教學過程是動態變化的，不同班級、不同學生群體在相同情境下的反應也不盡相同，需要把握好引導的時機與尺度，要關注學生在情境中的參與度與表現，及時調整教學節奏與引導策略。

綜上所述，基于深度學習的初中“地圖”主題式情境教學設計，核心在于創設能夠促進深度學習的“一境到底”的主題情境［7］，由情境設計問題鏈，由問題引導學習任務的系列開展，讓學生在基于真實體驗的“地圖”主題活動中深入認識地理問題，深度建構地理知識體系，幫助學生完成由純粹的“解題”能力培養轉向能在新情境中“解決問題”的地理實踐力培育。

參考文獻：

［1］ 相曉東，徐燕青.基于核心素養的主題情境深度學習研究——以人教版七年級地理 （上冊）“極地地區”為例［J］.地理教學，2020（7）：29-32.

［2］ 李松林，楊爽.國外深度學習研究評析［J］.比較教育研究，2020， 42（9）： 83-89.

［3］ 吳剛.論中國情境教育的發展及其理論意涵［J］.教育研究，2018，39（7）：31-40.

［4］ 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［5］ 陳春杰.基于深度學習的高中地理情境教學策略研究 ［D］. 海口：海南師范大學，2022.

［6］ 冀峰.融入國家安全教育的初中地理主題情境教學實踐——以“塔里木盆地的天然氣資源”為例［J］.地理教育， 2025（6）： 20-24.

［7］ 楊洋.初中地理主題式情境教學設計研究 ［D］. 福州：福建師范大學，2017.