探索小學音樂多元文化融合之路

《義務教育藝術課程標準（2022年版）》明確提出，藝術課程應“在理解和尊重多元文化的基礎上，增強學生文化認同與審美感知”，這為小學音樂教學提供了全新的內容指引和價值取向。在這一背景下，音樂課堂不再只是技能傳授的場域，而成為學生與多元文化建立連接、形成理解的重要渠道。如何將傳統節慶、民族器樂、故事語境與兒童表達有效融合，已成為教學實踐中急需回應的命題。音樂的教育價值正在從“教唱什么\"向\"通過什么感知世界\"轉變，小學音樂內容體系也由此邁向深層次的文化建構與創新表達。

一、以節慶為線索，構建“文化 + 旋律”的融合課型

節慶音樂不僅是情緒表達的藝術形式，還是民間生活智慧與群體審美的凝結，具有天然的文化親和力與教育延展性。小學音樂教學若能以節慶為教學切口，不僅能打破教材內容的割裂狀態，還能使課堂更貼近學生經驗，增強文化感知的真實性與主動性。在教授蘇少版一年級音樂下冊第6單元《秧歌調》時，教師未采用傳統的教唱流程，而是通過“聲音回憶\"任務引人教學：“你印象中過年最熱鬧的聲音是什么？\"隨著學生紛紛提及鞭炮聲、鑼鼓聲、舞龍舞獅的背景音樂，教師順勢播放了東北秧歌現場演出的片段，伴隨著鑼鼓節奏與舞步節奏，課堂氛圍迅速被調動，形成了從聽覺、視覺到身體律動的初步文化沉浸氛圍。

教學過程中，教師將學生的感性體驗逐步導入理性建構中。通過分層節奏練習，教師引導學生識別秧歌節奏中的重拍與附點規律，再結合鼓點進行拍手律動，讓節奏掌握轉化為身體記憶。部分學生在拍點過程中出現節奏錯位，教師引導其觀察簡化節奏譜，并利用課堂小黑板進行“節奏對照修正練習”，促使其在比較、復現與自我調節中實現節奏精準化控制。隨后進入旋律教學環節，教師有意強化歌詞與節奏的對應關系，尤其對“扭啊扭\"“走呀走\"處的節奏型進行放大處理，引導學生將肢體律動與節奏結構做匹配。通過唱與動的同步演練，旋律不再是孤立音符的組合，而成為承載節慶情緒與文化意味的表現性語言。

在教學深化階段，教師進一步引導學生認識“秧歌”作為文化形式的地域差異，展示了山東高曉秧歌與西北秧歌的風格片段，組織學生在討論中比較其節奏結構、動作風格與音樂情緒的異同，并嘗試圍繞“如果用自己熟悉的旋律寫一個過年的歌曲，它應該是什么樣的？\"對這一開放性問題進行即興創編練習。在此基礎上，分組任務要求學生選擇一首已學歌曲，用打擊樂或拍手節奏為其配編一段節慶節奏，并配合簡潔的動作完成表演呈現。在多輪練習與展示中，學生不僅提升了節奏感與旋律控制力，也在參與式編創中深入體會到節慶音樂背后的群體表達性與文化歸屬感。這種以文化為起點、以旋律為路徑的教學策略，實現了從感知到表現、從理解到創造的多層次音樂學習過程。

二、以樂器為媒介，拓展“聲音世界\"的聽覺邊界

樂器不僅是聲音的生產工具，還是文化表達的符號載體。將多樣化樂器資源引入小學音樂課堂，不應正于“聲音展示”，而應通過建構“聲音—意義—文化”三者之間的教學通道，幫助學生打破傳統音色印象，拓展其聽覺認知的邊界。在教授蘇少版一年級音樂下冊第4單元“秋蟲音樂會\"時，教師巧妙地將“模仿自然聲音\"與“探索民族樂器音色\"相融合，創設了一個兼具趣味性與文化感的聽覺拓展課例。課初，教師播放多段昆蟲鳴叫音頻，包括蟋蟀、蛔蛔、知了等，并提問：“這些聲音如果要用樂器模仿，你覺得應該選哪種？\"在激發好奇心之后，教師展示鈴鼓、響板、木魚、沙錘等打擊樂器，并鼓勵學生閉眼感受音色，再睜開眼睛根據自己的聽覺印象做“聲音配對”。

這一過程中，課堂生成極為活躍，有學生提出“響板像青蛙叫，沙錘像蛔蛔跳”，教師順勢組織“蟲鳴模仿小競賽”，讓學生圍繞某種蟲鳴進行節奏組合與聲音設計。為了提升節奏構建的邏輯性，教師引入簡易節奏譜模型，幫助學生用符號記錄所模仿的蟲鳴節奏，并嘗試在小組內完成合奏呈現。在操作中，部分學生對節奏控制不穩定，教師并未立刻干預，而是引導其觀察同組同伴的打擊方式，自行判斷節奏誤差，隨后再統一用口令節奏引導完成校準。這種以探索為驅動、以協同為支點的教學方式，不僅增強了學生的聽覺辨識與表達能力，也激發了他們對聲音來源及其文化背景的主動思考。

教學后半段，教師引導學生進一步思考：“這些模仿的樂器來自哪里？除了我們熟悉的，還有哪些地方也用這些聲音講故事？\"此時，教師簡要介紹了日本的木魚、中國南方水鼓、非洲雨柱等打擊樂器的文化背景與典型用途。通過播放短片段世界民族打擊樂的合奏影像，學生在對比中發現，同樣的打擊方式在不同文化中承擔著完全不同的意義。最后，教師提出拓展任務：以“秋蟲音樂會\"為基礎，嘗試將所創節奏與一段自主編寫的“秋夜小故事\"結合，完成聲音+語言的展示任務。該任務不僅實現了“從聲音到內容\"的跳躍，也讓音樂教學真正成為學生感受文化差異、表達生活體驗的重要場域

三、以故事為情境，搭建“音樂講述文化”的表達通道

音樂從不只是旋律的組合，本質上是一種“講述”，一種情感與文化共同作用下的語言系統。尤其在小學階段，學生的語言理解能力與情感共鳴力處于發展初期，教學若能嵌人具象化的情境故事，將極大提升其對音樂內容的感知與表達主動性。以蘇少版一年級音樂下冊第3單元的《吉祥三寶》為例，教師并未直接讓學生進入教唱環節，而是先講述歌曲背后的文化故事，通過簡潔的視頻資料與講述引導，學生了解到這是一首蒙古族家庭成員之間的親情對唱，并非普通的三人合唱。在此基礎上，教師設問：“你們在家有沒有和爸爸媽媽的約定？如果把這些話唱出來，會是什么樣子？”

在角色引導環節中，教師組織學生嘗試分飾“爸爸\"\"媽媽\"和\"寶寶”，并朗讀歌詞內容，體驗對話的語言節奏和情感關系。有學生在朗讀過程中提問：“‘世界是什么樣的'這句話為什么重復那么多次？\"教師隨即引導其發現：音樂中的重復并非冗余，而是一種強調與抒情的手段。在進入旋律演唱前，教師結合音樂旋律的律動特點，設置\"語氣重構\"練習：將歌詞以輕聲說、快語速說、帶動作說三種方式分別表達，引導學生體會同一句話在情緒語調變化下產生的表現力差異。之后，再引入旋律演唱，不僅節奏掌握更順暢，情感投入也更真實充分。

為進一步強化學生對音樂講述功能的感知，教師安排了一個表達拓展任務：圍繞“我和家人的一天\"創設簡短情境，并從“吉祥三寶\"的旋律中選取一個小節，自創三人對唱內容。小組成員在編寫歌詞、確定情境、分配角色的過程中，逐步將生活經驗轉化為音樂表達。課堂展示環節中，不同小組的演繹內容各具特色，有的聚焦早餐時的趣事，有的講述家庭出游的回憶。在教師的引導與反饋中，學生逐漸意識到：音樂不只是唱出來，更是講出來；旋律不只是美感結構，更是情感與文化的傳遞形式。這種以故事為核心的音樂教學，既提升了學生的語言組織與節奏控制能力，又拓展了其文化感知與表達空間，使課堂成為一場從傾聽生活到講述情感的聲音旅程。

四、以對話式課堂，引導“文化差異中的表達自覺”

在小學音樂教學中，學生對文化的理解往往尚處于模糊感知階段，而音樂又天然具有情緒喚醒與跨文化表達的功能。借助對話式課堂結構，在師生、生生之間建立“語言一旋律一文化”三層聯動的表達空間，是打通文化認知與表達能力的有效路徑。在教授蘇少版一年級音樂下冊第2單元《我說祖國最最美》時，教師并未將教學重心落在音準和節拍訓練上，而是通過“同一句話可以怎么唱？\"的設問開啟課堂，引導學生思考情感表達與旋律風格的關系。教師先后展示了童聲合唱、京劇唱腔、說唱混編三種風格版本的《我說祖國最最美》，激發學生感知“同一句歌詞為何會唱出不同的氣質與美感”

在學生討論階段，有人指出童聲唱法顯得溫柔親切，京劇唱腔莊重古雅，說唱版本則熱烈奔放。教師進一步追問：“不同風格的‘祖國之歌’，表達的情感是否有高低貴賤之分？\"這個問題讓學生意識到，音樂風格的差異源于文化經驗的多樣性，而不是藝術價值的等級性。隨后，教師將“表達的方式沒有標準答案\"這一理念轉化為教學任務——學生以小組為單位，圍繞《我說祖國最最美》的旋律進行改編與再創作，每組選擇一種聲音方式與節奏風格（如口風琴 + 拍手、非洲鼓 ⁺ 誦讀等），并嘗試融入肢體動作呈現演繹效果。在準備過程中，學生討論熱烈，嘗試不同節奏搭配、句子分段與情緒強化方式，并逐步明確“什么樣的聲音最能代表我們理解中的‘美\"”

展示環節后，教師組織全班進行風格評價與文化聯想，引導學生從“我喜歡\"和“我不喜歡\"轉向“這是一種怎樣的表達方式，它來自哪里，它想表達什么”。這一過程中，學生開始嘗試用語言描述音樂背后的情緒邏輯和文化背景，從最初的“聽起來好玩\"逐步發展為“像是節日中熱鬧的鑼鼓\"或“像是電視劇里莊嚴的背景音樂”。教師在評價中并不強調哪種版本更好，而是肯定每一種創作嘗試背后的文化覺察和表現意圖。通過這種鼓勵思辨、允許差異、尊重表達的對話式課堂結構，音樂教學從單向傳授轉變為多向交互，學生的表達意愿、文化判斷與創作自覺同步生長，為其未來更深層次的音樂學習與文化理解奠定了關鍵基礎。

五、結束語

多元文化背景下的小學音樂教學，應從內容重構邁向表達方式的再認識。節慶旋律中的集體記憶、異域樂器中的聲音感知、故事情境中的情感轉譯、課堂對話中的思維碰撞，構成了當前教學內容融合的關鍵路徑。當學生在體驗中主動探問、在對比中建構認知、在表達中生成理解，音樂教學便超越了曲譜與節奏，成為文化認同與審美素養的生長土壤。融合不是疊加，更不是裝飾，而是將教育深植于文化的厚土中，潤物無聲。

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