基于批判性思維培養的高中文言文教學研究

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確提出，要促進學生深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。批判性思維是學生發現問題、提出問題的思維基礎，學生可在問題探討中不斷修正個人觀點，調整思考角度，實現深度學習目標。高中語文教材中的文言文蘊含豐富的傳統文化元素，其文學性強，研究價值突出，擁有獨特的藝術魅力，并且傳遞的價值觀點和主題思想常讀常新，對現實生活有著重要的指導意義。在高中語文文言文教學中，教師應滲透批判性思維意識，促進學生形成質疑思維，深入領會經典文學作品。

一、批判性思維概述

批判性思維屬于高階思維能力，集思辨性、合理性、反思性于一體，基于事實以及正確的邏輯架構進行思辨與判斷，是高中生要具備的關鍵能力[1]。批判性思維要求學生對自我觀點或者他人想法實施系統性評價，提出個人質疑，不斷修正觀點和認知，利用對比、分析等手段完成最終觀點歸納。高中生正處于迅速成長階段，批判性思維對于其思維意識和價值理念的形成有著積極作用，有助于提升學習效率，提升學科核心素養。

二、基于批判性思維培養的高中文言文教學原則

（一）主觀靈活性

培養學生的批判性思維，要求教師引發學生多元思考，帶領學生從批判性角度出發對文言文內容展開分析。高中語文教材中的文言文具有獨特的哲理性和思辨性，邏輯架構完整，賦予了學生廣闊的思辨空間，有助于學生在學習中生成不同的觀點和想法。基于此，教師要遵循主觀靈活性原則，正確認識到文本解讀因人而異，鼓勵學生自主表達、交流，在有效的思維互動中評價他人觀點、修正個人想法，從而提升批判性思維能力。

（二）過程導向性

文言文教學不只是翻譯和字詞運用，更是讓學生在掌握基礎知識后，于高維度的歷史文化視角思考和評價文本內容，最終實現深刻領悟文言文內容的目標。批判性思維培養需落實過程導向性原則，教師在文言文教學中可利用問題、討論活動、思維導圖以及跨學科要素等實施思維引導，指導學生自主探究問題，梳理思維邏輯，并不斷提出新的問題。

（三）綜合探究性

文言文學習對高中生語文閱讀思維能力要求較高，學生要結合所學知識、生活經驗以及文本主題，從文言文中汲取營養，并將正確的價值觀點融入個人實踐。在基于批判性思維培養的文言文教學中，教師應堅持綜合探究性原則，一方面綜合多元知識要素、思維視角，促使學生把書“讀厚”，全面理解文本的寫作手法和藝術魅力；另一方面設計多元探究活動，指引學生把書“讀薄”，形成自己的觀點。

三、基于批判性思維培養的高中文言文教學策略

（一）著重審視文本釋義，推敲關鍵詞句意義

詞句是理解文言文內容的基礎要素。學生通過不斷學習可以逐漸掌握文言文的表達方式，但若只是以死記硬背的方式學習，會導致文言文的語言美感喪失。教師應以批判性視角切入，優化文本釋義解讀模式，帶領學生共同對關鍵詞句進行推敲分析，揣摩作者寫作用意，在質疑和求證中體會作者的匠心獨運。教師可結合文本注釋、古今異義詞等內容，組織文本推敲思辨活動。

例如，《鴻門宴》中的詞句意蘊深刻，教師可結合特定詞匯組織學生對文言文進行梳理，加強學生對人物形象、文本內容的理解。劉邦陣營高頻使用“將軍”“臣”“大王”等稱呼詞，體現了其自降身份的謙卑姿態，實為向項羽示弱服軟。劉邦“誠惶誠恐”“誠心誠意”地提出自己并無破壞項羽大計的想法，以項羽的意志為主。劉邦之所以如此稱呼項羽，是因為本場宴席中雙方陣營實力懸殊，他只能通過委曲求全的方式保存自身實力，體現了劉邦的個人智慧。“君”和“公”在本文中也屬于高頻稱呼詞，二者分別在平輩和長輩交流中運用。劉邦宴會前稱“君”，宴會中稱“公”，精準地抓住了項羽的性格和心理特征，體現了劉邦的應變智謀。通過對重點詞語的解釋和分析，學生能形象地理解劉邦和項羽的性格特征，從而加深對文本的理解。

（二）融入歷史學科要素，理性評判文本邏輯

文言文學習離不開歷史背景，學生要站在古人的時空視角思考文本的邏輯架構，理解文章觀點的價值以及對后世的影響[2]。在批判性思維培養的要求下，教師可以以跨學科理念為基礎，將語文教學和歷史資料融合，為學生構建思辨支架，助力思辨活動的開展。通過結合文本內容補充史料資源，構建真實的學習語境，引導學生超越文本表層，以廣闊的歷史視野進行思辨性解讀。

例如，《燭之武退秦師》講述了秦國和晉國準備圍攻鄭國，而燭之武成功說服秦伯退兵的故事。本篇文言文充分展現了燭之武的睿智，但學生在學習時常會產生“燭之武為什么選擇勸秦國，而不去勸晉國”的疑問。教師可向學生提供有關歷史資料，加深學生對當時政治與軍事形勢的了解，進而深入理解文本。

（三）組織群文閱讀學習，拓展批判思維視野

批判性閱讀要求學生通過比較不同文言文作品，分析其核心觀點、論證方式及證據的異同，進而深化對文本的理解。當前高中語文教材在編排邏輯上重視文本以及單元間的密切聯系，教師可借助教材編排優勢組織群文閱讀活動，拓展學生的閱讀和思考視野，引導學生在比較、辨別中培養批判性思維意識[3]。群文閱讀有助于拓展學生的認知視野，錘煉其文本比較分析能力，從而為其批判性思維的發展奠定堅實基礎。

例如，《諫太宗十思疏》與《答司馬諫議書》分別以臣子和政見對立者的身份寫作：前者重在勸導君主“守成”，后者重在主張“除弊”。二者雖時代不同，但均體現了臣子的擔當。教師可將兩文聯合，組織群文閱讀教學。《諫太宗十思疏》突出類比論證與對比論證，作者以自然規律類比“積德義”對治國安邦的意義，增強說理生動性；借“有善始者實繁，能克終者蓋寡”警示太宗居安思危。《答司馬諫議書》則以舉例論證為主，王安石以不卑不亢之態闡明變法理據，依托史實借古鑒今，論證理據堅實。

（四）構建思維導圖框架，梳理文本邏輯架構

思維導圖是將思維過程可視化的重要工具，學生可通過思維導圖梳理思路，整合文言文的知識要素。思維導圖通過層級化結構激發學生的發散性思維，促使其主動生成新觀點、修正既有認知，并在這一過程中實現自我反思與元認知調控，最終完成思維的迭代升級。在基于批判性思維培養的高中文言文教學中運用思維導圖，能夠指導學生將文言文知識以系統化的形式呈現，有助于培養學生的全局思維。

例如，《六國論》以總分總結構進行論證。首段提出總論點“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”，并分出\"賂秦而力虧\"“不賂者以賂者喪\"兩個子論點。之后通過對比論證和“抱薪救火”之喻，論證“賂秦力虧”；以齊、燕、趙三國的滅亡為例，論證“不賂者以賂者喪”。然后通過反面假設提出抗秦可能性，最終借古諷今，點明文章的現實主旨。

（五）設計思辨交流活動，引發思維交鋒

閱讀文言文經典作品的目標在于從古人智慧中汲取營養，向當下更好的生活邁進[4]。在文言文學習中，學生不僅是優秀思想觀點的繼承者和弘揚者，同時也是作者觀點的理性批判者，因而要以理性態度審視經典文學作品，通過批判性思考繼承正確思想，而不是一味模仿古人。教師應構建思辨交流情境，促使學生在交流中形成思維交鋒，理解并評價他人觀點，以合作、探究、交流的方式逐步完善批判性思維體系。

例如，《勸學》闡述了荀子的學習觀，以淺顯、生動的說理方式闡明學習道理，意在強化人們的自主學習意識。《勸學》的觀點在現代社會仍有重要價值，但學生對荀子的觀點存在不同看法，如部分學生認為“終日而思”的重要性并不比“須臾之所學”小。基于這一觀點，教師可以組織“學思之辯”主題辯論賽，由學生選擇立場后自行搜集資料，并選出四名主辯闡述主要觀點，八名副辯在自由辯論環節進行觀點補充。“須臾學”組可以選擇牛頓、王陽明等案例論證學習的重要性；“終日思”組可從荀子觀點并不是絕對真理出發，引用曾子“吾日三省吾身”、孔子“君子有九思”等觀點進行反駁。學生激烈辯論后，教師應進行總結，提出“學思辯證統一”的觀點，二者缺一不可，指導學生形成正確的學習觀念。辯論競賽為學生提供了思辨交流平臺，使其在思維交鋒中逐漸修正個人觀點，有利于落實批判性思維教學要求。

（六）以問題導學，啟迪質疑思考智慧

基于批判性思維培養的高中文言文教學關注學生的文本思辨能力，注重培養學生的理性思考意識。然而，由于高中文言文學習難度大，學生梳理文章釋義往往要花費較長時間，難以快速找到正確的思考角度。針對這一現狀，教師應采用問題導學的方式，圍繞文本內容提出問題鏈條，以問題啟迪學生思考，培養學生自主質疑意識，為學生提供有效的思考角度。問題導學立足于學生主體性、教師輔助性原則，能夠突破常規問答式教學局限，促使學生在問題啟發下形成批判性思維[5]

例如，《阿房宮賦》對秦朝速亡原因進行了深度闡述和分析，文字感染力極強，字里行間蘊含著震撼人心的力量。為了提高學生思辨效果，教師可從四個角度提出問題。在文本形式方面，可以提問：“《阿房宮賦》和《六國論》均是以六國、秦朝為對象展開寫作，為何分別稱作‘賦’和‘論’？兩種形式有哪些區別？”利用該問題引導學生對文本標題進行思辨分析，加深學生對不同形式文言文的結構和寫作方法的了解。在文本寫作手法方面，可以提問：“在對長橋以及復道進行描寫時，作者為什么要采用疑問句進行比喻呢？”在文本細節方面，可以提問：“杜牧在詩文寫作中經常運用數字，你還能想到哪些有數字的經典詩句呢？《阿房宮賦》多次出現‘一’，在文本中有哪些作用？”在文本主旨方面，可以提問：“作者向我們展示了巨大且恢宏的阿房宮，但又筆鋒陡轉，展示其毀滅，你認為這是什么原因？”如此，以思辨性問題引導學生探究文本內容，在促進學生深入思考的同時，培養學生的批判性思維與文本解讀能力。

四、總結

“思維發展與提升”是高中語文課程要培養的核心素養，意在培養學生語言運用能力，提升學生思維品質水平，推動學生批判性思維形成。基于批判性思維培養的高中文言文教學，能夠為學生提供廣闊的思考空間，通過實證研究、思維辯論等多種方式提高學習效果，有利于學生以多元視角解讀文言文。教師應抓住文言文重點詞句，落實跨學科教學思想，利用群文閱讀、思維導圖、合作交流以及問題導學等多樣化方式構建思辨課堂，激發學生思辨意識，落實核心素養教育要求。

[參考文獻]

[1］彭珊珊.高中文言文教學分析：以《鴻門宴》批判性思維培養為例[J].新課程，2024（16）：65-67.

[2］俞曉燕.高中語文文言文教學中學生批判性思維的培養［J］.中學課程輔導，2024（11）：114-116.

［3］呂小燕.高中語文文言文教學中學生批判性思維的培養策略［J］.課外語文，2020（10）：30-31.

[4]朱磊.批判性思維在高中文言文教學中的實踐路徑［J］.語文教學與研究，2023（6）：23-29.

[5］李娟芳.高中古文閱讀教學中批判性思維能力的培養策略［J］.試題與研究，2020（33）：148-149.