素養導向下的初中歷史課程實施策略探討

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對初中歷史課程實施提出了五個教學建議：以正確的思想統領歷史課程的教學；確立基于核心素養的教學目標；以核心素養為導向整合教學內容；設計有助于核心素養形成和發展的教學過程；采用多種多樣的歷史教學方式方法。這些建議的核心在于落實核心素養導向，因此，核心素養的培養應貫穿初中歷史教學全過程。本文結合統編版世界歷史九年級下冊第10課“《凡爾賽條約》和《九國公約》”的教學實踐，探討素養導向下的初中歷史課程實施策略。

一、多元史料研習：在辯證探究中提升素養

（一）警惕史料單一化的教學局限

當前教學中，史料選擇的片面性易引發多重問題：一是不符合史料實證對“充分搜集史料”的要求，導致學生難以形成辯證思維和客觀的歷史解釋；二是陷入“結論先行”的誤區，即用史料印證預設觀點而非引導學生自主探究；三是造成學生歷史認知偏差，引發知識困惑。以對《凡爾賽條約》的評價為例，教學中常選用以下史料：

《凡爾賽條約》的“經濟條款”內容可謂無所不包，凡是能使德國現在就陷入凋蔽、將來無機會翻身的措施，都巨細靡遺地寫進了和約。一一凱恩斯[1]

由于德國在戰爭中損失慘重，戰敗又賠款，國內經濟非常困難，食物匱乏，貨幣貶值速度驚人，普通民眾的生活十分悲慘。人們怨恨《凡爾賽條約》和魏瑪共和國，復仇情緒蔓延。一統編版世界歷史九年級下冊

這類史料的共性在于凸顯《凡爾賽條約》是對德國全方位的打壓和鉗制。學生結合史料可得出：巴黎和會與《凡爾賽條約》未能解決帝國主義之間的矛盾，導致德國復仇主義高漲，為二戰爆發埋下伏筆。史學界很多學者認為《凡爾賽條約》是對戰敗國德國的嚴懲，它與戰后德國法西斯的興起直接相關[2]，對后來德國軍國主義興起、發動二戰起了很大的催化作用[3]。但其忽略了一點，即鑒于《凡爾賽條約》過分嚴苛，人們普遍對德國產生了同情，而沒有對軍國主義濃厚的德國進行恰當的懲處與非軍事化、民主化改革。正如一些學者所說，《凡爾賽條約》從言和的角度來看處罰太重，從防止德國復蘇的角度來看又太寬大[4]，德國引發了世界大戰，卻逃避罪責幾十年[5]

同時，史料選擇的單一化也會讓學生產生知識困惑：若戰后已出現“德國可能再次引發戰爭”的預警，為何國際社會未對《凡爾賽條約》進行系統性修正以規避風險？這類疑問的產生，恰恰凸顯了史料研習中“多元印證”的必要性一教學不能僅聚焦于條約對德國的極端遏制及其催生的復仇主義，還需引導學生基于當時的背景，通過多元史料還原國際社會的復雜心態與決策困境，進而在辯證分析中理解歷史的多面性，這正是史料實證與歷史解釋素養的有效培養路徑。

（二）多元史料探究研習，助力素養培育

歷史學是依據史料來研究人類社會歷史的學科，歷史科學要求則更高[6]。恩格斯指出，只有靠大量的、批判地審查過的、充分地掌握了的歷史資料，才能完成在單獨事例上發展唯物主義的任務[7]。這一論述同樣適用于歷史教學。教師要運用史料幫助學生客觀評價歷史，且所選擇的史料必須充分全面、客觀可信，避免因史料選擇單一片面而引發諸多問題。這是唯物史觀的要求，也是史料實證、歷史解釋內涵的具象化。為此，教師在教學過程中必須開展史料研習，并引導學生搜集、整理、辨析史料，運用史料進行歷史解釋。

以對《凡爾賽條約》的評價為例，若能在系統搜集史料的基礎上補充以下內容開展深度研習，不僅可以有效化解學生的認知困惑，還能顯著提升素養培育實效。

根據《凡爾賽條約》，德國實際寸土未失，它仍然是歐洲最大的民族國家。這些條文事實上根本沒有得到實施。相反，雖然戰勝國沒收了約十億英鎊的德國財產，但幾年后，德國卻得到了十五億英鎊的貸款。——丘吉爾《第二次世界大戰回憶錄》[8]

《凡爾賽條約》對德國的民族復仇主義有一定的影響，但只要德國的軍國主義、大國沙文主義、社會達爾文主義存在，他們總會尋找各種理由和借口，去發動對外侵略戰爭。這才是德國民族復仇主義最主要的根源?！軅ッ鱗9]

學生結合已有認知對上述史料進行系統整合與研習，得出結論：一戰后，《凡爾賽條約》的苛刻條款引發英美等國對德國的同情，導致條約實際執行力度大幅弱化，而且這種同情心態進一步演變為對納粹勢力代表的民族復仇主義的持續退讓與綏靖政策，而真正消除德國民族復仇主義的民主化、非軍事化改革卻未進行，最終使德國成為二戰的策源地。這一認知相比單一視角的評價，更能體現歷史敘述的公正性、客觀性與辯證性。

由此可見，歷史課程實施必須強化多元史料的搜集與運用，引導學生全面、辯證地評述歷史事件。多元史料的價值體現在以下三個方面：一是通過還原歷史事件的完整時空語境，幫助學生形成時空觀念，學會將歷史現象置于具體時代背景中分析；二是在史料的搜集、整理、辨析過程中，直接培養學生的史料實證素養，使其認識到歷史結論必須基于可靠證據；三是通過不同立場史料的對比解讀，培養學生的歷史解釋素養，使其認識到歷史的多面性。這種以多元史料為基礎的研習活動，有助于培養和提高學生的歷史核心素養。

二、內容整合與概念提煉：在結構化認知中浸潤素養

（一）立足新課標與教材，提煉核心概念

在當前的大概念教學研究中，學術界對概念的思辨化、理論化、復雜化解讀，導致一線教師在實踐中面臨操作困境。對此，針對大概念教學，有學者提出回歸新課標與教材提煉大概念的主張[10]筆者對此深表認同，原因有二：第一，依據新課標與教材提煉概念具有可操作性；第二，符合一線教師根據新課標與教材實施課程教學的基本要求。

新課標強調，要運用大概念對教學內容進行整合。大概念是指那些能夠將分散的知識、技能、觀念等聯結成為整體，并且賦予它們意義的概念、觀念。歷史課程中的大概念包括：能夠統領整個學習板塊的大概念；學習單元中的大概念，即能夠成為單元主題學習重要抓手的大概念；每課中的大概念，即課時教學內容中的核心概念或重要觀念。這三個層面均以新課標與教材內容為根基，為大概念提煉提供了清晰的路徑。

例如，新課標對“《凡爾賽條約》和《九國公約》”一課的內容要求是：知道凡爾賽體系、華盛頓體系和國際聯盟，了解戰后戰勝國建立的世界秩序及其局限性?！啊斗矤栙悧l約》和《九國公約》”一課所在單元主題為一一第一次世界大戰和戰后初期的世界，單元導語對這個主題做了詳細的闡述，其中有關《凡爾賽條約》與《九國公約》的論述占據較大篇幅，如“戰后簽署的《凡爾賽條約》和《九國公約》等一系列條約，暫時調整了戰勝國在歐洲、西亞、非洲、東亞和太平洋地區的關系，建立了被稱為‘凡爾賽一華盛頓體系’的國際新秩序”。“《凡爾賽條約》和《九國公約》”一課的導語指出，俄國十月革命的勝利和第一次世界大戰的結束，使世界格局發生了重大變化。《凡爾賽條約》和《九國公約》是世界大國實力對比變化的結果，確定了新的國際秩序。

綜上，根據新課標與教材內容提煉出了“國際秩序”“世界格局”等核心概念。

（二）以核心概念為抓手，落實素養培養

教師提煉核心概念的目的是將其轉化為課堂教學的有效抓手，幫助學生厘清教材知識點間的關聯，理解教材編寫邏輯。

以“《凡爾賽條約》和《九國公約》”一課的教學為例，在新課導入后，教師可以在課件上展現“世界格局”這一概念的內涵，引導學生形成初步認知。“《凡爾賽條約》和《九國公約》”一課講述了一戰后世界格局的形成過程，即“凡爾賽一華盛頓體系”是如何確立的。具體來說，這一世界格局是基于兩次會議（巴黎和會、華盛頓會議）以及這兩次會議簽訂的《凡爾賽條約》和《九國公約》建立起來的。以“世界格局”為核心概念整合教學內容，具有雙重價值：一方面能清晰揭示《凡爾賽條約》與《九國公約》的邏輯關聯一從不同地域維度共同服務于戰后國際秩序的重建；另一方面可幫助學生掌握教材的時空線索。“世界格局”串聯起了九年級下冊教材三分之二的內容：從本課的“凡爾賽一華盛頓體系”，到二戰后的美蘇兩極格局，再到當今世界的多極化趨勢，構成了完整的歷史發展脈絡。這種線索性認知的建立，能讓學生更深刻地理解單課知識在整個歷史體系中的定位。

因此，從教材與新課標中提煉重要概念具有雙重教學價值：一方面能夠系統整合課程內容，使概念成為提升課堂教學效率的重要抓手；另一方面有助于學生掌握教材內容的敘事線索與結構邏輯。新課標要求深入探討世界現代史上的重要問題，如“20世紀國際格局演變”“世界處于百年未有之大變局”等。學生在梳理概念性線索的過程中，不僅能理解歷史事件的時空關聯（如不同階段國際力量對比的變化），更能學會從全局視角解釋歷史發展的內在邏輯，其時空觀念、歷史解釋等核心素養由此得到培育。

值得注意的是，概念性線索在新課標與教材中普遍存在，教師在教學中需主動提煉這類概念，使其成為課堂教學的有效工具，幫助學生理解教材知識體系，實現知識傳授與素養培養的統一。

三、總結

素養導向下的初中歷史課程實施核心在于將核心素養培養融入教學全過程。以“《凡爾賽條約》和《九國公約》”一課的教學實踐為例，多元史料的研習是提升素養的重要路徑，通過系統搜集、辯證分析不同立場的史料，既能幫助學生突破單一認知的局限，形成歷史解釋素養，又能在史料實證的過程中培養學生的唯物史觀素養與探究能力。而從新課標與教材中提煉核心概念，則為教學提供了重要抓手，不僅能整合分散的知識點、明確教材的時空線索與邏輯結構，還能引導學生在掌握歷史發展脈絡的過程中，培養時空觀念與歷史解釋等素養。綜上，多元史料研習與核心概念提煉的有機結合，既能落實新課標的素養導向要求，又能為初中歷史課堂提供可操作的教學范式，最終實現知識傳授與素養培養的統一，助力學生形成正確的歷史觀與思維方式。

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[10］侯桂紅，敖雪峰.歷史學科大概念與關鍵概念、核心概念的區隔及輕松提?。跩」.天津師范大學學報（基礎教育版），2025，26（1）：55-60.