高中語文必修課程與選修課程教學銜接探討

新的高中教材分為必修課程與選修課程，相對應也就形成了兩本教材，必修課程的必修教材，和選修課程的選修教材。但是根據課程標準與高中實際教學需要，這兩套教材在教學時要做好科學的關聯與銜接。

一、必修課程與選修課程的關聯

（1）相輔相成

根據統編本高中語文教材以及學校教學安排，教材中的必修上下兩冊應為高一年級的教學任務，選擇性必修的上中下三冊應為高二年級的教學任務。而根據課程標準，在整個的教學過程中，需要將課程分別安排到7-9個學習任務群。這7-9個任務群貫穿了整個高中語文教學過程，但這些任務群在必修課程與選修課程中并非是毫不相干的，其中有三個任務群是相重合的，這三個任務群就是“中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化”。這一現象意味著：必修教材和選修教材雖然具體的課程內容不同，但其內在價值觀念是一脈相承的。這種一脈相承的內在價值，使得必修課程與選修課程在教學實踐之中呈現出了相輔相成、互為補充的關系。這也意味著必修課程與選修課程之間的銜接是有其必要性的。

（2）階梯性關系

“必修的學習任務群構成普通高中語文課程目標、內容的基本框架，體現高中階段對每個學生基本、共同的語文素養要求;選修的學習任務群則是在此基礎上的逐步延伸、拓展、提高和深化，以滿足學生對不同發展方向、不同發展水平語文素養的追求?！鄙鲜鰞热菔恰镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》中的課程結構規定。根據規定，我們不難發現，必修課程與選修課程雖然內在價值觀念一致，但是在對學生的培養要求上有所不同。

基于兩類課程的不同，在最新版《普通高中語文課程標準》中，必修階段將學習任務群定為“整本書閱讀研討、當代文化參與、跨媒介閱讀與交流、語言積累、梳理與探究、文學閱讀與寫作、思辨性閱讀與表達、實用性閱讀與交流”這7個任務群，而這7個任務群很明顯是著眼于對學生學習能力的培養。必修課程要求學生形成基本的語文素養，這是對學生在語文學習方面進行基礎學習能力，即聽說讀寫能力的培養。

而選修階段將學習任務群分為“整本書閱讀與研討、當代文化參與、跨媒介閱讀與交流、語言積累、梳理與探究、中華傳統文化經典研習、中國革命傳統作品研習、中國現當代作家作品研習、外國作家作品研習、科學與文化論著研習”這9個任務群。從必修到選修的任務群的變化中，我們很明顯的能夠發現，在選修階段反復提及的一個詞，即“研習”一詞。所謂“研習”即“研究學習”，這意味著在選修階段，課程對學生提出了更高能力的要求，即研習能力的要求。這一要求使得在選修階段對學生的培養將呈現出“層次化和個性化”的特點。

兩相比較，相較于必修的基礎能力學習為主，選擇性必修的要求重點在于“研習”二字，對學生的學習、研究、拓展、深化能力有著較大的要求。這也使得必修課程與選修課程之間形成了階梯型上升的形態。

二、處理教學問題的思路

以往在必修和選修的教學實踐之中，多以單篇教學為主，并不重視選修與必修之間的銜接。一般而言在進入一篇新文章的教學之時，教師多會采取知人論世的方式進行教學，教師總是不厭其煩地反復陳述作者的人生經歷、思想傾向，以此引出作品的思路與情感。這種教法，一方面浪費了教學資源和時間，另一方面也很難體現出學生在教學中的主體地位。在這種教學方式之下，也必然導致必修與選修的學習目標重復。如詩歌類的教學目標往往都是揣摩意境、分析詩句、體會精神;文言文類的教學目標往往是讀懂文章，讀通文本，體會情感。既不能在教學上顯現出必修與選修的相輔相成、互為補充，也不能在學生的培養上體現出必修與選修之間的層次化與差異性，更無法使得教學呈現出階梯型上升的形態。

統編本教材的《高中語文課程標準》中在教材建議部分著重強調了必修課程與選修課程的銜接，既要重視其中統一的部分，又要重視其中的區別。從上述文章之中也可以看到二者相輔相成、互相補充的同時，也形成了階梯性的特點。

三、必修課程與選修課程銜接探究

（1）教學目標上

在統編本教材最新版本的《語文課程標準》之中，已經對必修課程和選修課程的教學目標做出了詳細的規劃。對于必修的課程應強調語文的基礎素養，選修課程強調研究學習能力的培養。相對于基礎素養的培養，選修課程的研究學習則對學習的“面”的廣度與“點”的深度做出了要求。也意味這相對于必修階段，選修階段強調培養學生的探究學習的能力，要求學生對學習的內容進行深度和廣度的挖掘。“鼓勵學生根據自己的興趣對文本開展個性化的探究，進一步培養學生的語言梳理和建構能力、文學作品的個性化體悟能力、科學思維和問題解決能力、文化理解和批判能力”。

如學習必修中的《勸學》時，可以將教學目標的重難點放在準確把握作者的觀點和態度，學習作者有針對性地表達觀點的方法上，而要掌握以上內容，則需要了解荀子所處的時代、荀子的“性惡論”、以及論證的多種方法。荀子作為儒家學派的集大成者，也是先秦時期儒家學派最后的代表人物。他對儒家學派的思想的發展有著重大的貢獻，這一點是毋庸置疑的。學生在學習荀子的文章時，對荀子、儒家、先秦諸子、先秦思想的了解，一定會為選修的學習打下基礎，那么，在選修第一冊的第二單元中華傳統文化經典研讀部分就可以對必修的內容進行深化、延伸、拓展。選取不同的角度將必修與選修進行銜接，如通過儒家經典的閱讀，思考荀子對儒家學派思想發展的貢獻所在;通過孔子、孟子、荀子思想的比較，探討儒家思想在先秦時期的歷史價值、時代意義與局限;通過先秦諸子文章的比較閱讀，思考他們對中華文化血脈的影響及意義等。這樣學生在學習時不僅需要銜接必修課程的內容，還需對選修課程進行深入探究，甚至還需要勘察資料，并加以紀錄思考。

（2）教學方式上

必修與選修二者是相輔相成，互為補充的關系。但由于其培養目標的不同，在教學上，必修課程與選修課程對學生的參與形式也不盡相同。在《論高中語文必修課程與選修課程的教學銜接策略》一文中，作者認為“從必修教學課堂傳授基礎性知識的角度來看，教師還是要起必要的主導作用。選修課作為一門發展學生個性特長的課程，教學內容上的自由性使得教學方法也具有多樣性的特點”。如必修下冊《雷雨》一課中，可以讓學生在老師的指導之下進行組織活動，進行導演、演員的招募，進而進行話劇表演。在學習選修下冊的第二單元時，可以讓學生結合《雷雨》進行中國現當代作家作品的研習活動。這種活動，給了學生自我探究展示空間，既活躍了課堂氛圍，也增加了學生對課堂的參與度，對學生的自主學習能力也進行了培養，還避免了舊日的“填鴨式教育”，一舉多得。

（3）教學內容上

必修課程與選修課程在教學目標的側重點的不同，使得兩類課程在內容的側重點也不相同。依據統編本最新版的《語文課程標準》，教材一共18個學習任務群，除去必修課程與選修課程之間相重疊的“整本書閱讀研討、當代文化參與、跨媒介閱讀與交流、語言積累、梳理與探究”這4個同任務群，必修課程與選修課程有著各自側重的任務群。而我們在具體的教學實踐中，則需要依據這些群，對教材進行靈活的設計，全方位地培養高中學生的語文核心素養。

語文學習是一個不斷拓展積累的過程，教學的內容不能僅僅局限與課本之上。教師依據必修與選修課程的安排，要積極利用與開發各種課程資源、整理優化課程資源庫，拓展學生的視野，引導學生結合資源進行自主、合作、探究式的學習。

（4）評價體系上

必修課程與選修課程不同的深度與難度決定了兩類課程在評價體系上的不同。必修課程的評價著眼于基礎。依據學生在課堂的參與度，對學生的歸納總結能力、信息提取能力、分析材料能力、自由表達能力等方面進行評價。選修課程的評價著眼于個性化與差異化。依據學生的自主探究學習，對學生的多角度多層次的閱讀、專題的探究、審美情趣價值觀念的理解跨學科的運用表達、個性化的語文學習等方面進行評價。

高中語文教學的課程實踐、對學生全方位能力的培養任重道遠，需要我們進一步探索，只有這樣，我們的課程教學方可日益完美。

參考文獻：

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[3]吳唯.基于語文核心素養提升的選修教材內容整合研究——以人教版高中語文選修教材為例.[D].貴州師范大學.2018.05.23.

崔慶兵，江蘇省連云港市城頭高級中學教師。