論高師教育浪費與培養目標調整

榮光宗

在臨床教育學中，“教育浪費”是教育病理的一項具體表現，它主要是指教育目標沒有充分實現的狀況，一般可分為三種：“浪費前的浪費”，即缺乏目標或目標不明確；“狹義的教育浪費”，即目標沒有被充分實現；“逆效果浪費”，即產生與目標相反的結果。_[1]教育浪費與培養目標密切相關。教育浪費是培養目標調整的重要原因之一，是調整培養目標時必須考慮的問題。我們認為，多年來的高師辦學實踐同樣存在著上述三種教育浪費，調整高師培養目標是解決高師教育浪費的重要策略和措施。

一、高師教育浪費及其原因

一般說，目標是行為將要達到的境地和要求，結果是在一定階段行為的最后狀態。正因為目標是行為之前預先給定的，行為者無法預測行為過程中的種種問題，致使行為結果與行為目標之間可能存在著一定的差距。一貫來高師努力地按教師的標準來對每個學生進行培養，然而其培養結果難免有些不盡人意，甚至不可能使每個學生都成為合格教師。從高師培養目標的實現狀況看，高師所培養出來的學生大致有四種情況：一是合格教師且從教；二是合格教師不愿從教；三是不合格(或不夠合格)教師不得已而從教；四是不合格(或不夠合格)教師如愿以償，不從教。后三種情況均反映了高師培養目標與培養結果的不一致性。由此可見，高師培養目標與培養結果之間的差距是客觀存在的。這種差距的存在，無疑是高師教育浪費的表現。

事實上，過去和現在我國的高師教育一直在培養兩種人，即教師和非教師。師范教育職業定向，使大部分師范院校學生畢業后當上了教師，也有一部分學生畢業后從事非教師職業。據筆者對湖南某師專近3年來的1270名師范專業畢業生的調查結果表明：在教育戰線上工作的畢業生人數為1004名，占總人數的79．1％，畢業后改行的266人，占總人數的20．9％。高師在培養一批合格教師的同時，也培養出了一批不合格教師。據廣西師大對廣西5個市31個用人單位、246名畢業生的抽樣調查表明，這些畢業生缺乏教育工作的基本訓練，教學基本功差，尤其是進行思想教育工作的能力較差，不完全適應中學教育教學工作的要求。_[2]這種現象不僅在我國較為普遍地存在，而且“在全世界所有地方，都可能看到人們對教師職前培養的不同程度的不滿意現象。在某些情況下，師資培養的投入與教師專業活動應滿足的要求之間存在著巨大的差距”。_[3]由此看來，高師培養目標與培養結果之間存在著較大的差距，高師教育浪費十分嚴重，高師教育改革必須正視這一問題，高師培養目標調整迫在眉睫。

造成高師教育浪費的原因十分復雜。在這里，主要對當前高師培養目標調整中應引起高度重視的兩個方面的原因進行分析。

第一，來自高師學生自身的原因。培養目標實現的過程就是學生的角色實現的過程。然而，不少調查表明，當代高師學生的教師角色意識不強。例如，王廷文、李強對天津某師大250名在校本科學生的調查發現，在職業選擇上，因為熱愛教師職業而選擇師范專業的學生只占17．5％，服從家長愿望的占13％，受高考分數所限的占16．2％，由于經濟原因選擇師范專業的占17．5％。另外，還有9．4％的學生明確表示，努力學習就是為了將來畢業改行不當教師。這表明，多數學生缺乏將來做教師的心理準備。_[4]這就有礙于他們在學習、實踐中逐步形成教師角色才能，使教師角色難以實現。

即使每個高師學生在進校時做好了當教師的心理準備，高師也很難把每個學生都培養成為合格的教師。因為教師所應具備的各種素質的培養是需要有一段較長的時間和一個復雜的過程。這從高師學生對教師角色的認識及自我評價中也反映出來。有人對廣州某高師化學、歷史兩個專業三年級67名學生的調查表明：有40人(占59．7％)認為“缺乏必要的職業技能”是自己從事教師職業的最大障礙。_[5]高師把每個學生作為教師來塑造，而有限的培養周期也是影響高師培養目標實現的重要因素。

第二，來自高師培養目標本身的原因。首先，高師培養目標的難易程度影響著培養周期的長短和培養目標實現的程度。常言說，“當教師難，當好教師更難”。尤其是隨著時代的發展，社會對教師應具備的素質不斷提出了新的、更高的要求。應當說，一個高標準的教師的培養周期會更長。高師培養目標難易程度的確定，既要反映時代的要求，又要考慮教育國情，特別應該注意的是，高師培養目標應當是高師院校師生經過共同努力可以達到的目標——姑且叫做“最近發展區”。如果高師培養目標不是高師教育的“最近發展區”，就不可能實現或充分實現，也就無法使培養目標與培養結果一致。其次，高師培養目標與培養結果的不一致還與培養目標是否具體、易于檢測等方面有關。培養目標一旦確定，理應發揮它在教育活動中的導向功能、調控功能和反饋功能。如果培養目標不具體，就不利于操作。國家對高師培養目標提出了基本要求，各高師院校應根據自身實際構建各自具體的培養目標體系，以便有效地發揮其導向、調控等功能。如果培養目標不能檢測，高師育人效果就無法衡量。高師教育一旦缺乏及時反饋，就會造成愈來愈多的教育浪費。以往和現在的絕大多數高師院校只知道每屆有多少學生畢業，而對所培養出來的畢業生是不是合格教師，至少在送走每屆畢業生時心里沒底兒。有人認為只有等這些畢業生在工作崗位上干一段時間后，才能知曉其是否是合格教師。然而等到那個時候才獲取有關教育浪費的反饋信息已經晚了。當意識到教育浪費問題的嚴重性并著手采取措施來解決時，新的教育浪費又產生了，這樣就形成了惡性循環。

應當指出，從高師教育內部找原因，除上述兩個方面的原因外，高師的培養措施是否科學有效，也是高師培養目標與培養結果不一致的主要原因之一。這反映了高師培養目標與社會要求有些不一致或者不相適應。尤其是在當今社會主義市場經濟條件下，高師學生在接受學校教育的同時，也受外部社會環境的影響，有可能中途改變擇業意向。

總之，高師培養目標與培養結果的不一致，是客觀存在的，也是自然的，這種“不一致”集中反映在高師學生主體發展目標與高師培養目標的不一致，高師培養目標與社會要求的不一致。高師教育改革的任務在于不斷縮小這種差距，不斷對高師培養目標作適當的調整。

二、對高師培養目標調整的看法

(一)高師教育觀的更新

1．高師教育要強調在專業教育中滲透通識教育。以往和現在的高師存在著教育浪費，這不能不說是高師教育作為純粹的專業教育在某種程度上的失敗。

在現代社會里，職業流動性很大，每

個人終生很難做到只從事某一職業、某一工種或某一崗位的工作。有關研究表明，每個人一生平均要更換4～5次崗位。隨著教師資格證書制度、教師聘任制度的實行，教師來源的渠道將不限于師范院校，而是全社會。那么，教師職業是不是每個高師畢業生終身從事的職業都是很難預料的。把“忠誠于人民教育事業”、“獻身教育”作為教師職業道德要求，完全是必要的，然而，在新形勢下，有的教師愛崗不宜崗，則不得不換崗或下崗，他們還得適應新的工作。高師院校和其它高校一樣并軌后，高師畢業生都將走向人才市場，面臨“雙向選擇”。除了當教師的本領，還應有從事其它職業活動所應具備的知識和能力、職業適應能力。因此，高師教育必須拓展辦學功能，使學生日后在人才市場、再就業市場上具有適應能力和競爭能力。

2．高師教育應當是個性教育、主體性教育。可以這樣說，我國在以往計劃經濟體制下的高等師范教育是純粹的專業教育。建國以來(自1953年以來)國家明文強調專業對口，要求“對口分配”、“產銷對路”。然而在社會主義市場經濟體制下，作為專業教育的高師教育同其它高等教育一樣都要面向市場，這就存在著職業定向與擇業自主、雙向選擇的矛盾問題。對解決這一矛盾的深入思考，實際上回到了“高師教育功能是什么”這一基本問題上來。高師教育的基本功能在于促進社會和人的共同發展，而教育促進社會的發展，主要是通過促進人的發展實現的。我們認為，只要能充分體現這些功能，教育就是成功的；如果高師教育延緩、甚至阻礙了學生個性的充分、和諧的發展，這就是高師教育的失敗，這也是教育消費。應該說，以往高師教育過于強調職業定向，有礙于學生個性的充分、自由的發展，其教育效果自然不理想。當然，師范教育自產生以來，所培養的一代代、一批批教師和非教師，他們在不同的崗位上都可以作貢獻，如果把高師教育所培養出來的人是不是教師、或是不是合格教師作為衡量高師教育成效的唯一標準，是不科學的。高師院校對學生中不愿從教者進行疏導工作是有必要的，疏導不成功的這部分學生也同樣面臨要選擇其它職業。如果高師勉強把這一部分學生作教師來培養，可能造成教育的高耗低效，還不如幫助他們找到各自最佳發展坐標，為他們提供在校期間的發展空間，發揮其個性特長，實現其前程設計，使之如愿以償。如果說，因材施教是高師教育的一條基本原則的話，這也是其具體體現。

高師教育必須充分利用教育資源，應當是通過個性教育來實現專業教育與通才教育的結合。高師教育是個性教育，也是主體性教育，高師教育的目標在于發展學生的主體性。因此，高師院校從培養目標的確定、專業課程設置到教育教學活動的組織，都應尊重學生主體發展的需要，使學生真正成為學習的主體、擇業的主體，使學生在認知、情感、道德、交往等方面的主體性都得到充分的發展。

(二)調整高師培養目標的基本要求

我們認為，21世紀高師培養目標的調整，原則上應注意以下五個方面：第一，培養目標應充分體現我國教育目的的總要求。培養目標是教育目的的具體化，二者是個別與一般的關系，不能劃等號，必須在教育目的的指導下確定或調整培養目標。高師所培養的人不管是不是教師，他們都應是“德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。第二，高師培養目標的調整必須滿足高師服務對象的要求。我國教育改革和發展，使宏觀教育結構發生了巨大的變化，高師教育的服務范圍已由中等教育擴大到普通教育、中等職業教育和成人中等教育，甚至可以說是大教育。這就要求高師走“大師范教育”之路，所培訓的教師的層次和規格應多樣化。第三，高師培養目標的調整應照顧學生個性發展的需要，使之與高師學生發展目標基本一致。第四，新的培養目標的確立必須經過嚴密的可行性論證。要吸取以往高師辦學的經驗教訓，還必須考慮培養目標的可操作性，培養目標必須難度適中，明確具體，且易于檢測。第五，高師培養目標應允許有一定的彈性。在遵循國家高師培養目標的基本要求的前提下，可因時、因地、因校確定切實可行的、具有一定彈性的培養目標體系。第六，高師培養目標應當是開放的、具有一定彈性的、可操作的目標體系。具體包括三個基本要素：一是學生個性發展目標，二是學生職業角色適應目標，三是學生的社會適應目標。

高師院校所設專業應當允許師范專業與非師范專業并存而以師范專業為主，師范專業設置要考慮多層次多規格的師資的培養培訓問題。學生可自主選擇主、輔修專業，在校期間可同時拿雙專業學位(或畢業證書)，亦可根據自己的實際中途改修專業，甚至申請主、輔修外校的其它專業。此外，必須對培養目標實現狀況的檢測指標有明確規定，以利于有效地發揮培養目標的導向、調控、反饋功能，減少教育浪費。

教育浪費意味著教育的失敗。這應當引起學校、教育行政部門，乃至全社會的重視。研究高師教育浪費，總結高師辦學經驗，有利于高師培養目標的合理調整，從而推動高師教育的整體改革，以達到不斷減少教育浪費的目的。

注釋：

[1]施永達，向教育病理的挑戰，外國中小學教育，1996．6

[2]田秋華，教師職業技能培養與高師教育專業課程改革，西北師大學報，1996．2

[3]趙中建譯，國際教育大會第45屆會議的建議，外國教育資料，1997．6

[4]王延文、李強，面向基礎教育，培養跨世紀合格教師，天津師范大學學報(社科版)，1997．6

[5]國家教委師范司教材處編，教育學改革論文集，上海教育出版社，1993．1

作者單位：北京大學高教所

(北京100831)

責任編輯：袁海軍