培養史、地、政學科間綜合能力的探討

白幼蒂

歷史、地理、政治學科間的綜合能力，是綜合運用這些學科的知識，創造性地分析和解決問題的能力。它不是各學科能力的簡單相加，而是建立在學科知識、能力基礎之上的多種能力有機結合構成的整體。

如何在歷史教學中培養和提高學生的學科間綜合能力呢？本文試從知識學習、能力培養、教學方法等方面進行一些初步的探討。

立足歷史知識的整體建構加強學科之間的聯系

能力在很大程度上依賴于知識，本質上卻不依賴于知識的多少，而依賴于對知識的理解，依賴于對各種知識之間相互關聯的掌握。認知心理學認為，知識按照一定的邏輯關系在人腦中構成了一個多層次的網絡系統，強調知識的整體性在很大程度上影響著知識的使用，尤其影響著解決復雜的新問題時知識的綜合運用①。因此，改善歷史知識的學習，構建科學、合理、系統的知識結構，對提高綜合運用知識，分析、解決社會問題的能力具有重要的意義。

歷史知識的整體結構及其作用人類歷史本身就是一個普遍聯系的整體。縱向觀察，歷史因果相襲；橫向觀察，各種因素相互依存。任何一個具體的歷史現象都處在一個前后相隨、左右相連的網絡之中。因此在教學中，應以辯證唯物史觀為指導，引導學生把大量分散的、相對孤立的歷史事實、歷史概念納入完整的科學體系之中，建構主干分明、脈絡清晰的整體結構。

從認知結構上看，歷史知識的整體結構包括歷史發展的基本線索、各個歷史時期發展的階段特征、重要的歷史概念三個層次。基本線索是歷史知識體系的“經線”。把握了基本線索，就能貫通來龍去脈，明確趨勢歸宿，揭示變化規律。各個發展時期的階段特征，是歷史知識體系的“緯線”。同一時期的歷史內容涵蓋了政治、經濟、文化等內容，階段特征則揭示了各個方面發展的共性，起著加強橫向內在聯系的作用。重要的歷史概念是對歷史縱橫發展起著巨大影響的歷史事件（現象、人物、制度等）本質的反映，是歷史知識結構的基本單位，是歷史思維的細胞。建構歷史知識的整體結構，從認知的角度說，不僅有利于學生從發展和普遍聯系的整體出發，準確而深刻地理解和掌握重要史實，實現學科內部的綜合，而且還建立起跨學科縱橫思維的坐標系，有利于學生多角度、多層次地觀察、分析問題。

從內容上看，歷史知識的整體結構包括時間、空間、史實、史論四個方面。恩格斯說：“一切存在的基本形式是空間和時間。”②任何史實都不可能離開具體的時間。重大史實、歷史階段、歷史時代、基本線索的時間界限及其依據，是認識歷史事物的標尺。歷史事件發展的時間順序，還是考察其橫向聯系，解釋其發展前因后果不可缺少的前提條件。人類的一切活動都是在一定的空間即地理環境中進行的。事隨境遷，只有配合一定的空間觀念才能形成正確完整的歷史知識。史實即客觀的具體事實，包括人類社會生活中的經濟、政治、思想文化、科學技術等方面。完整準確地掌握史實是建立知識結構、生成學科能力和綜合能力的基礎。史論是指馬克思主義基本原理以及通過對具體史實分析得出的結論或認識。史論既是分析史實的方法、指導，又是對史實分析的結果、歸宿。

從歷史知識整體結構的內容出發，加強學科之間的聯系，主要是著眼于歷史發展與地理環境的聯系、歷史史實與政治理論的聯系。

歷史發展與地理環境的聯系唐代史學家杜佑在《通典》中說：“凡言地理者，多矣。在辨區域、征因革，知要害。”他透徹地說明了歷史學科與地理學科聯系的切入點，即了解史實的地理位置、分析地理環境與歷史發展的相互影響。其實這也就是歷史知識結構中對空間概念的要求。

為什么亞非四大文明古國都建立在大河流域？為什么資本主義最早萌發在意大利？為什么中國上古時候種桑織綢非常發達的北方，到現代早已成了“明日黃花”？為什么曾以生命之水孕育了中華民族的“母親河”，在今日竟被視為“中國的憂患”？這些問題深刻說明了人類的生產活動和社會活動與地理環境的相互影響，用唐朝的著名哲學家劉禹錫“交相勝，還相用”的話來形容是非常貼切的。

加強歷史與地理學科之間的聯系，還有助于認識人類與地球共存、共生、相互發展、相互制約的關系，為人與自然的和諧相處尋找合理的途徑。

歷史史實與政治理論的聯系歷史要“通古今之變”，發現規律，需要世界觀、方法論的指導。“人類社會發展到今天，用來研究社會現象及其發展規律的最先進最科學的觀點，莫過于唯物史觀和辯證的思維方法。”③運用唯物史觀認識歷史，最重要的是應該著眼于生產力的發展，生產力對生產關系、經濟基礎對上層建筑的決定作用或反作用。例如對二戰后資本主義發展的認識。第三次科技革命的新成果不僅促進了生產力的發展，還導致了國家壟斷資本主義的強化，使生產關系進行了局部調整，資本主義因此進入了相對穩定和高速發展的時期。但資本主義固有的基本矛盾并沒有解決，７０年代后期到８０年代，資本主義經濟相繼陷入“滯脹”狀態。

階級斗爭是推動階級社會前進的直接動力。學習歷史時必須運用階級分析的方法，分析主要階級的社會地位及其政治要求，分析哪個階級決定著時代的特點和主要內容以及時代的發展方向。例如，從中世紀末期到１９世紀中期，隨著資本主義的萌發，資產階級誕生并不斷壯大，為了發展資本主義經濟要求推翻封建統治。盡管他們與過去的剝削階級一樣與勞動人民之間有著不可調和的矛盾，卻代表著資本主義取代封建主義的歷史發展方向。因此資產階級是革命的階級，資產階級革命是歷史發展的主流。

對于錯綜復雜的歷史現象的認識，還要運用唯物辯證法，把問題提到一定的歷史范圍內，運用原因與結果、必然與偶然、矛盾分析等方法。例如，西安事變的發生是必然的還是偶然的？西安事變是在中日民族矛盾上升為主要矛盾，國內階級矛盾地位下降的歷史背景下發生的。民族矛盾激化這個必然因素是通過西安事變這個偶然因素表現出來的，偶然性中有必然性。

總之，史論聯系在歷史知識的整體結構中表現為以唯物史觀和辯證法對史實的分析和闡釋。

以思維訓練為核心注重多種能力的培養

跨學科綜合能力是掌握學科內部以及學科之間相關知識的內在聯系，并能從不同角度、不同層面分析問題和解決問題的能力。

材料解析能力材料解析能力是運用已學過的知識、技能，從未學過（未見過）的歷史材料中，發現、汲取、整理具有價值的信息，并由此形成相應認識的一種能力。這是歷史學科的特殊能力，是適應２１世紀高度信息化社會必需的能力，也是跨學科綜合能力中不可缺少的能力。

解析材料，首先是要讀懂材料文字的含義，搞清材料的基本面貌，即材料涉及的時間、地點、史實等。例如“十四點原則”。這是一戰末期美國總統威爾遜提出的，包括取消秘密外交、消除一切經濟壁壘、提倡建立國際聯合機構等內容。

其次，是要聯系史實和背景，進一步理解材料內在的意義。例如“十四點原則”中“取消秘密外交”的意圖是，取消英、法等大國大戰初期的分贓密約。“消除一切經濟壁壘”，是利用美國的經濟優勢打破老牌帝國主義傳統的勢力范圍和關稅壁壘，奪取世界市場和殖民地……

然后，綜合并運用材料的有效信息作為證據，放在特定的歷史背景中，去認識或闡釋歷史。例如，綜合美國十四點要求的本質含義，聯系重新瓜分殖民地和爭奪霸權的背景，就能概括出“十四點原則”是美國攫取戰后世界領導權的綱領。

加強材料解析能力的培養，一方面可以在更高的層次上激活正在形成中的知識結構，提高迅速調動已有知識，自我編制新的信息網絡的能力，另一方面又在此基礎上賦予其新的知識和技能，形成新的學習能力和動力。

識別運用歷史地圖的能力歷史地圖反映人類在不同時期的發展情況，提供了歷史事件發生的地點、空間聯系及其地理環境。“即圖而求易，即書而求難”，地名落實在地圖上，才能明了它的確切位置，其反映的史實，有文字表述所不易或不能獲致的效果。歷史地圖是教材的有機組成部分。

運用地圖的前提是識圖。其要求，一是充分利用地理課識別地圖的基礎知識，把歷史地名與現代地名進行對照，從而掌握史實發生的地理位置。二是利用圖例了解各種設計符號的意思，識別有關史實空間分布的特點，或認識判斷歷史事態發展變化的進程。識圖能力的最高表現是能夠根據主題發現地圖中暗含的（教材中未涉及的）歷史信息。例如，《宗教改革后新舊教的并立》圖，利用地理課識別地圖的基礎知識和符號，可以發現課本上沒有講到的內容：意大利沒有進行宗教改革，意大利處于分裂割據的狀態。

而運用地圖的關鍵則是解析獲取的歷史地理信息。方法是將獲取的歷史地理信息與特定的歷史階段或重大史實聯系起來進行分析。例如，將上述有關意大利的地理信息，放在１５世紀前后的歷史背景中進行分析，可以得出意大利資本主義未能持續發展的原因：思想方面，未能突破天主教會的精神獨裁；經濟方面，未能形成統一的國內市場；政治方面，由于封建割據。

觀察運用插圖的能力觀察力是智力活動的門戶。現代腦科學證明，人所獲得的信息，９０％以上是通過視覺和聽覺進入大腦的。目前教科書收錄了大量的插圖，包括文物照片、歷史照片、歷史繪畫、歷史漫畫等，為發展觀察力提供了條件。

觀察插圖要把握觀察方向。歷史插圖將歷史發展某一瞬間的真相鎖定在畫面上，比文字記載更生動、細膩，蘊藏著眾多的信息，從不同角度觀察能得出多種結論。為了達到探索圖像的內在聯系及其實質的目的，必須明確觀察的目標，把握觀察的方向。例如，把《１８９０年美國紐約的街頭》與《１９世紀晚期俄國的欠租圖》進行比較。可以從能源（動力）的角度觀察，也可以從環境保護的角度觀察，還可以從生產力水平或生產關系的角度進行觀察。

運用插圖就要把觀察到的歷史信息與特定的時代背景聯系起來，與重大的史實結合起來思考才能得出相應的結論。例如，“一戰后德國、英法和美國之間的經濟關系”這幅漫畫。在概括出美國提出道威斯計劃的直接目的是輸出資本和收回戰爭貸款后，只有聯系一戰后英、法、美圍繞德國爭奪世界霸權的矛盾，以及美國成為世界第一經濟強國的背景進行分析，才能得出道威斯計劃的實施，有利于美國利用德國牽制英法，美國實現了利用金元外交插足歐洲事物的深層次的認識。

史論結合的能力史論結合的能力是指能夠從分析新的材料中得出相應結論的“論從史出”的能力；或用馬克思主義的一些觀點闡釋某些歷史問題的“以論御史”的能力。

歷史是以往人類活動客觀發展的具體過程。馬克思主義理論在教材中呈隱性狀態。為了培養論從史出的能力，應有意識地從具體事件的發展過程中，從歷史的多樣性中總結出基本觀點和規律。例如，對資本主義萌芽產生的分析：生產技術顯著進步→社會分工的擴大→各具特色的工農業中心形成→商品經濟的發展→資本主義萌芽產生。就可以從史實中引申出生產力發展引起了生產關系變化的結論。又如，通過分析漢高祖采取的復員免役、恢復田宅、釋奴為民、十五稅一等史實，可以揭示出休養生息政策的實質是局部地調整生產關系。歸納西漢、唐朝、明朝、清朝初年調整政策的原因，又可以概括出，農民戰爭推動歷史前進的最突出的表現就是迫使統治階級對生產關系進行局部的調整，表現出生產關系對生產力發展的反作用。這樣長期教學能夠使學生理解理論并逐步掌握論從史出的方法。

為了培養以論御史的能力，在建立整體結構時應該用辯證唯物史觀把各個知識重點貫穿起來，注重理論分析。例如，在總結資本主義在歐洲興起這一歷史階段的特征時，用生產力對生產關系、經濟基礎對上層建筑的決定作用和反作用的理論，闡釋資本主義萌芽、新航路的開辟、文藝復興、宗教改革、尼德蘭革命的內在聯系，從而說明資本主義是如何出現在歷史地平線上的。另外還可以通過思考一些問題，把政治課中學習到的理論用于對歷史問題的分析。例如，運用生產力與生產關系的原理分析二戰后資本主義的發展。

辯證思維的能力辯證思維的能力，是指能夠發展地、聯系地、一分為二地、多角度地思考歷史問題和跨學科的綜合問題的能力。

發展地看問題“所謂發展，就不是同一事物的簡單重復，而是新事物不斷產生、舊事物不斷滅亡。”④例如，原始社會→奴隸社會→封建社會→資本主義社會→社會主義社會的社會形態的更替。又如，資本主義社會從自由資本主義→一般壟斷資本主義→國家壟斷資本主義不同階段的變化。發展的觀點反對靜止地看問題，要求剖析其在歷史上是怎樣產生的，經歷了哪些階段的變化，其趨勢如何。即使對于具體問題的分析，也要將其放在發展變化的進程中思考。例如，１４、１５世紀資本主義萌芽的產生。它是歐洲封建經濟發展的結果，又導致了歐洲從封建社會向資本主義社會的過渡。

聯系地看問題人類歷史“是一幅由種種聯系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面”⑤。一類聯系是事物在運動中的內部聯系。例如，雅各賓派的土地政策摧毀了封建制度的根基，但小農經濟的確立卻長期阻礙了法國資本主義的發展。另一類是事物間在運動中的聯系。例如，科學技術的階段性發展不僅在改造自然方面起著極其巨大的作用，而且對不同時代的社會階級結構、經濟結構以至世界格局都有著決定性的影響。總之，聯系的觀點反對孤立地看問題。在人類社會的發展中，既要看到地理環境與人類活動的相互關系，又要看到人類諸如生產活動與其他政治、思想文化、世界格局等各種活動的相互聯系。

一分為二地看問題一分為二看問題，是說對事物的評價既要注重矛盾的主要方面，又要顧及矛盾的次要方面。例如，鄭成功收復臺灣捍衛了國家主權，但卻是反清復明的割據勢力。又如，西方列強的殖民侵略給亞、非、拉國家的人民帶來了極大的災難，但同時客觀上也沖擊了這些地區落后的社會經濟體制，傳播了新興的資本主義生產方式和觀念。在一分為二看待事物時，要堅持兩點論的重點論，即要把事物放在特定的歷史環境中看哪一方面是主要的。例如，鄭成功收復臺灣，捍衛了國家主權是主要方面，他是我國古代著名的民族英雄。但后來阻礙了國家的統一，因此歷史上又充分肯定了清軍入臺、清政府設置臺灣府。又如在分析殖民侵略時，１７世紀英國對印度的侵略只有破壞性，因為英國的社會發展程度并不比印度高。只有在英國工業革命以后才有一定的客觀的“建設”性。但由于英國侵略的目的是為了掠奪和剝削，控制經濟命脈，扶植落后勢力，因此殖民化與資本主義化相比較，殖民化無疑居于主導地位。

多角度地看問題歷史現象、社會問題是錯綜復雜的，往往是各種因素集合而成的，其表現為多方向、多側面，應該多角度去思考。例如，唐文化全面輝煌的原因，可以從上層建筑內部政治與文化關系、經濟發展與意識形態關系、多民族文化交融的意識形態領域內部關系、中外交流內外因等多角度考慮。又如，新航路開辟的歷史意義，應該從歐洲及其某些國家經濟發展環境的變化、世界格局的變化、近代殖民侵略以及地理學與航海學的發展等各個角度去思考。多角度看問題有助于養成全面看問題的思維習慣。

采用發現式教學提高學生解決問題的能力

趙恒烈先生把中學歷史教學講新課的課堂教學模式分為三種：成果式教學、發現式教學、平衡式教學。成果式教學可以用最短的時間，把前人積累的知識直接傳授給學生，復現思維和求同思維游刃有余。發現式教學讓學生自己發現得出歷史結論，重在能力的培養，但需要較多的時間，并受到教材等多種因素的制約。平衡式教學取二者教學之長⑥。從綜合能力的培養和提高來看，應該倡導發現式教學。發現式教學的理論是美國心理學、教育學家布魯納提出的。他說：“我認為，發現不限于那種尋求人類尚未知曉之事的行為。正確地說，發現包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。”⑦可見發現式教學是引導學生獨立思考，學生自己發現獲取新知的教學過程。

發現式教學具有哪些特點？下面以對羅斯福新政有關問題的教學為例具體說明。

在課堂上，當老師講到羅斯福新政的中心措施———國家對工業的調整時，不直接講述調整的內容和方法，而是提供了《全國工業復興法》中一段資料：“法案第三條規定了公平競爭的法規，要求各工業部門規定生產規模和價格以實現‘工業和平，消除生產過剩。……法案第七條規定了雇員有權組織起來集體談判雇傭合同，禁止以參加公司工會為雇傭條件……”教師首先要求學生根據資料分析新政是如何緩解危機的。學生從“公平競爭的法規，要求各工業部門規定生產規模和價格”中，發現：（１）國家干預經濟；（２）用法規加強對工業的指導；（３）通過有計劃的指導消除生產的絕對無政府狀態；（４）調解資本家之間的關系等信息。從“規定了雇員有權組織起來集體談判雇傭合同……”中發現：（１）國家調解資本家和工人的關系；（２）保證了工人的一些權利；（３）緩和了階級矛盾等信息。

在學生最大限度提取有效信息的基礎上，教師要求學生運用政治常識中關于生產關系的理論分析，揭示羅斯福新政的實質。學生運用生產關系中有關生產資料、產品分配、人與人之間的關系等理論分析上述信息，總結出：羅斯福新政緩解危機措施的實質是局部地調整生產關系。

然后，教師要求和鼓勵學生從盡可能多的角度（對美國經濟、政治、工人運動以及資本主義的經濟政策）對羅斯福新政進行評價。

最后還留了兩個討論題：（１）羅斯福新政對經濟大危機中的資本主義國家是否具有普遍意義？以期使學生理解任何政策和思想都要受到特定社會的政治、經濟、對外關系的制約，以及杰出人物與社會環境的相互關系。（２）你怎樣分析社會上曾流行的“資本主義衰而不亡”的觀點？引導學生聯系和解決現實問題。

通過這一實例可以看出，發現式教學最主要的特征是，學習的概念、理論、方法必須由學生自己親自去發現，而不是教師“給予”的。發現式教學強調從問題情景出發，即從資料、史實或實際存在的現象、問題出發。學生根據對所提問題的理解，回憶、調用與此相關的基礎知識，應用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本原理，運用分析、比較、歸納等邏輯思維的方法加工信息，進行多角度的思維，從而獨自實現問題從給定的條件到目標的轉換。在這一過程中，教師的工作是組織問題情景，并設計系列問題以引導學生發現。

強調發現式教學對綜合能力培養有重要的特殊意義，這是因為：第一，跨學科解決綜合問題時，對所學知識本質的理解和運用的層次要求更高。學生在課堂上學習的是間接經驗，是經過歸納加工的前人經驗的總結。這是認識世界的一條捷徑。但是間接經驗要轉化為直接經驗才能夠應用，才具有實際價值。因此，教師應把傳授的內容轉變為學生主動探求的東西，從而使學習由接受式轉變為獲取式，即由學生主動探求，經過獨立思考，自己做出相應的結論。只有像孟子說的“自求自得”，才能把“死知識”活化為自己知識的有機部分，成為切實理解和可以運用的知識。

第二，綜合能力的培養，使解決問題的能力被提到了前所未有的突出地位。但是在分科教學的條件下，由于不同的學科要求不同的能力結構，某些能力的培養和訓練往往有很強的針對性，存在“情景效應”。而發現式教學是以問題解決為中心的。在問題解決的過程中，學生不僅把新的認識內化到認知結構中，并且不斷學習、掌握、提高解決問題的一般方法，即獲得了如何尋找問題的有關特征，如何構思方案，如何有機地應用已有的知識、理論、方法解決問題的能力。這種問題解決的思維方式跨越了學科能力培養中的“情景效應”，是綜合能力中更為寬闊普遍的思維方式。

總之，綜合能力以解決問題和創新能力為重點，即指能發現問題、提出解決問題的方案等。這不僅需要把課本知識內化，融為自己知識結構的有機部分，也需要多種能力的靈活運用，還需要解決問題的一般思維方式。以問題解決為中心的發現式教學，不僅有利于上述三項目標的實現，還有助于幫助學生掌握獲取知識以及能力不斷再生的本領。

綜合性思考問題的能力和經驗，是通過實踐得來的，是沒有任何東西可以取代的。只有在日常教學中采用以問題解決為中心的發現式教學，才能培養解決問題的意識，才能在不斷改造和重組學科知識結構的基礎上，在經常性地綜合運用知識、分析解決社會問題的過程中，升華形成為綜合能力。

①臧鐵軍：《綜合科目考試與命題研究》，中國青年出版社１９９９年版，第３２頁。

②《馬克思恩格斯選集》第三卷，人民出版社１９７２年版，第９１頁。

③吳澤主編：《史學概論》，安徽教育出版社１９９０年版。

④蕭前：《辯證唯物主義》，人民出版社１９８１年版，第１５４頁。

⑤恩格斯：《反杜林論》。《馬克思恩格斯選集》，人民出版社１９７２年版，第２９９頁。

⑥《北京市中小學優秀教師教育思想與教育藝術評價·歷史卷》，北京教育出版社１９９９年版，第２０７頁。

⑦轉引自張奇：《學習論》，湖北教育出版社１９９９年第二版，第１６７頁。

（作者單位：北京師大附中）責任編輯：彭莘