是什么使他“好想干壞事”

一天晚自習后，初三(5)班朱成同學拿著一條涂著牙膏的枕套來到辦公室，請我給調查一下，是誰干的壞事。前一段時間，另一宿舍也曾發生過兩次同樣的事情。據反映，這件事的嫌疑人是同年級(4)班的郝波。

一定是他嗎?帶著疑問，我叫來了郝波，并請他坐在我對面的沙發上。(評析：一個人越在比自己成熟或地位高的人面前獲得尊重，就越容易消除個人恐懼，越容易溝通。我請郝波坐在沙發上，給他端茶，就是為了縮短師生之間的距離。)

“郝波，你知道昨晚有人把牙膏擠在朱成枕套上這件事嗎?”我問。

“聽說了。”郝波的一條腿似在輕微地抖動，小聲說：“不是我干的!”

“我找你來是因為聽說你知道點兒線索，你能如實告訴我嗎?”

他默不做聲。過了一會兒，我又說：“說說沒關系，我想做這件事的同學肯定是有原因的。做錯事算不了什么，如實說了，老師也會原諒的。我上學的時候，也做過錯事，改正了，也就沒事兒了。”(評析：此處自我披露的咨詢技巧為的是縮短師生間的心理距離，促進思想上產生共鳴，從而使郝波認識到教師不是用那種居高臨下的姿態教育他，這可為他的自我反省奠定基礎。)

郝波雙眉緊鎖，嘴角似乎動了動，仍沒說話。

“你可以告訴那位同學，只要承認錯誤，有了正確的認識，我一不告訴家長，二不告訴班主任，三不告訴朱成，第四學校不做任何處理，只要把枕套洗干凈了，由我負責送給朱成同學就可以。”我鄭重作出承諾，靠近他并拍了拍他的肩頭。(評析：教師的鄭重承諾，拍拍肩頭的關懷動作，解除了郝波的戒備、對立和恐懼心理，為其吐露真情消除了障礙。)

那波深深地吁了一口氣，如釋重負地說：“是我干的。”

我點了點頭說：“能說說原因嗎?”(評析：鼓勵贊揚的語氣似春風，它可以使人感到溫馨，可以使人暢所欲言。)

郝波沉默了一會兒，突然說：“我這一段時間好想干壞事，見了同學就想罵，見了別人就想打！”

我大吃一驚！思維正常的孩子怎會“好想干壞事”?正巧預備鈴響了，我說：“看樣子，你一定有別的原因，不會故意干壞事的。為了不影響你下午的學習，課外活動時你能來這里談談嗎?”他點點頭。(評析：從關心郝波的學習角度出發，不把做錯事的原因直接歸罪于他，以商量的口氣說話，是打開學生心扉的好辦法。)

課外活動時，郝波如約來到辦公室。

“郝波，我知道你一直表現不錯。這次的事，一定有原因吧?能將事實的經過告訴我嗎?”我心平氣和地說。

郝波稍一考慮，如實(后經過查證)地說出了事情經過。原來開學初，他和他座位后面的女同學劉小藝發生矛盾，郝波罵了她。后經過老師教育，郝波認識了自己的錯誤，并向她道了歉。誰知前幾天，劉小藝因課堂回答問題失誤，遭到部分同學(包括郝波)的取笑，她竟哭著跑回家叫來家長，并遷怒于郝波。教師只聽一面之詞，還翻以前的老帳，狠狠地批評、體罰了他，并且說：“今后和女同學發生矛盾，只要你動手動口，就都是你的錯。”后來在老師的威懾下，郝波違心地認了錯。故此郝波一直耿耿于懷，產生了對立情緒和報復心理，但又不敢報復教師和女同學，于是遷怒于別人，產生了干壞事的想法，以宣泄自己的不滿。后來又聽到鄰居的孩子郝奎(已輟學)說，他前段時間曾在初三年級宿舍里用牙膏涂他人的枕套，于是郝波就模仿郝奎，趁人不注意，把牙膏涂在朱成的枕套上。(評析：對于郝波這樣一個尚未成熟的初中生來說，其行為易受他人的暗示，郝奎的惡作劇正好迎合了他的想法，為其提供了模仿的樣子。)

我端過一杯茶送給他，郝波一口氣喝了下去。略停一會兒，我說：“原來真有原因呀!我本來就想，你怎么會無緣無故做那種事呢?遇到你說的不平的事，我也會很氣憤的。”(評析：共情的語言使師生間達到了一種心靈上的“和聲”，于是郝波的思想閘門被徹底打開了。)

我接著問：“你和朱成有什么過節兒嗎?”

郝波說：“沒有，我本來不認識他。”

“假如有一個人無緣無故在你的枕套上抹上粘乎乎的牙膏，你會怎么想，怎么做?”我笑著又問。

郝波稍作思考說：“我會罵，而且我要調查出是誰干的，再給他的枕套上抹上牙膏。”

“人家要是再給你的枕套上抹牙膏呢?”我又說。

他笑了。(評析：“空椅”技術的應用令郝波在輕松的氣氛中認識到，遷怒別人的報復心理不可取。)

我笑了笑又說：“朱成同學發現枕套被抹了牙膏，他罵了沒有?”

郝波說：“沒聽他罵，只聽他大聲說：‘是誰在我枕套上抹的牙膏?不說出來，我去告訴老師了’。”

“好了，你好好想一想，從這件事中學到了什么，以后應怎么辦?”我不失時機地進一步說。

郝波聽了這話，身體向沙發上一靠，雙手抱著頭，眼睛盯著地面，顯得鄭重其事，好半天才總結似地說：“第一，除了把枕套洗干凈外，還要向朱成同學道歉；第二，有報復心理是不對的，特別不應該在與此事無關的同學身上出氣，今后再不這樣做了；第三，對老師有意見，應該通過適當的途徑提出……”

他一口氣說了幾條，看來他的認識還是比較深刻的。一個人認識到錯誤并愿意改正，還有什么要苛求的呢?(評析：大道理不必多講，相信學生具有自我教育的潛能。通過不斷的啟發誘導，促使郝波自己認識到報復心理、遷怒別人是不可取的，這是心理咨詢的依賴性原則、主體性原則和促進成長的非指導性原則的體現。)

最后我說：“人都是在錯誤中成長的，在挫折中變得聰明的，希望你按照自己的說法去做，盡快地成熟起來。當然老師也不是完人，也可能做錯事，我負責把你的實情、看法轉達給你的老師，以便于你們溝通理解。”

“謝謝！”郝波站起來，“我馬上去洗枕套。”

[分析]

心理學研究表明：做明知不對的事情所表現的對立情緒，是青少年學生身上出現了某種意義障礙。所謂意義障礙是指青少年學生頭腦中存在著的某種思想或心理因素阻礙他們對道德意義的真正理解，不能把道德要求轉化為自己的需要。

一般來說，意義障礙的產生是和青少年學生獨特的心理發展特點相關的。青少年是由童年向青年發展的過度時期，是個體由不成熟向成熟的轉折期。在這一階段，青少年的認識能力提高，不再盲目聽從家長和教師的說教，能夠依據一定的是非標準和價值觀念對事實進行判斷；獨立性在不斷提高，要求以自己的方式和準則來處理自己的事情；情緒情感在趨于穩定，能夠在一定程度上依賴自己的邏輯和思維判斷各種事件。青少年學生心理特點發展的外在表現是，是非標準明確，愛與憎明確，行為客觀公正。青少年學生不僅以這些規范和標準要求自己，也以這些規范和標準要求和衡量教師和家長。但在這一轉折過程中，由于青少年學學生認識能力的相對有限和片面，獨立性和事實上的依賴性的矛盾，以及在情緒情感上的不成熟，使得青少年學生與教師和家長在許多方面容易出現抵觸和沖突。這就在一定程度上促使青少年學生意義障礙的出現。青少年學生的意義障礙可以說是走向成人世界的過程中必然要出現的現象。

具體來說，意義障礙產生的原因主要是以下幾個方面：(1)道德要求不符合學生原有的需求；(2)教育者提出的要求過多、過高或過于頻繁而又不嚴格執行；(3)學生生活經驗的局限和對道德要求的不理解或誤解；(4)教育者不適當地采取了強制的方式，觸犯了學生的自尊心或學生感到教育者處理問題不公正或沒有起表率、示范作用等等。郝波同學“好想干壞事”的對立情緒正是由第(4)條原因造成的，值得每一位教育工作者反思。

為使青少年學生身心健康發展，理應注意上述情況，防止學生意義障礙的產生。一旦青少年學生出現意義障礙，則應針對情況，采取適合學生思想狀況和心理因素的方式，設法消除學生的對立情緒，從而達到預期的教育效果。 當然，面對青少年學生的意義障礙，一方面要對學生進行及時疏導和控制，防止敵對性和破壞性行為的出現，另一方面還要注意從教師和家長方面人手解決問題。一般來說，學生對教師和家長的要求是積極和向上的，比如公正、客觀、誠實、守信等等一些優秀品質，因此，教師和家長要加強自身的修養，做到言行一致。同時，教師和家長要尊重學生，只有尊重學生才能最終以公正的態度對待學生，相應的也會以恰當的方式和方法來對待和處理事情。最后，教師和家長要為學生搭起溝通理想和現實之間的橋梁，逐步引導學生認識社會、了解社會，促進學生對社會規范和行為標準的認識，避免學生將一切標準和準則絕對化，從一個片面走向另一個片面。

(注：文中所用人名均為化名)

責任編輯／史玲玲