試論我國高師教育發展模式的轉變

張應強

長期以來，我國一直堅持“封閉型”高師教育體制。這種體制形成了規模龐大的高師教育系統，支撐著世界上最大規模的基礎教育，對于促進我國經濟社會發展和加快教育現代化步伐起到了巨大作用。但是，隨著我國改革開放的深入，這種高師教育體制越來越不適應經濟和社會發展的需要，也面臨社會轉型帶來的巨大挑戰與沖擊。外部壓力和內部驅動力將促使我國高師教育做出重大轉型，以適應經濟和社會發展需要，獲得更大的生存與發展空間。轉型時期的高師教育如何發展，是當前人們最為關注的問題之一。本文將以高師教育發展模式的轉變為核心，對這一問題進行初步探討。

一、高師教育轉型已是必然趨勢

1．高師教育轉型是高等教育體制改革的必然反映。從20世紀90年代初開始，我國高等教育在高等教育體制、高等教育結構、人才培養模式、教學內容和課程體系等方面進行了一系列重大改革，加快了高等教育轉型步伐。在高等教育改革中，最具影響力的是高等教育體制改革。在“共建、聯合、調整、合并”八字方針指導下，我國進行了大規模的高校合并，產生了不少規模大、學科全、實力強的“巨型大學”。隨著“211工程”和“建設世界一流大學計劃”的實施，高等學校之間的競爭日益加劇。然而，從行政主導的高等教育改革來看，體制改革基本未涉及高師教育體制，仍然保留獨立設置的高師院校開展“定向型”高師教育，高師教育格局沒有太大的變化。但是，高等教育體制改革使高師院校的發展面臨巨大挑戰與沖擊，這主要表現為：行政力量主導的高校合并把高師院校排除在外，使高師院校成為一座“孤島”；剛性的“師范性”定位限制了高師院校的發展和生存空間；合并高校的產生，使高師院校的社會聲譽和發展實力明顯下降；高校間激烈的競爭使高師院校的師資和人才流失相當嚴重。高師教育作為高等教育的重要組成部分，不可能不感受到高教體制改革的巨大影響；高師院校要在新的社會環境和高等教育體制中生存與發展，不可能不做出相應變革。雖然當前行政權力仍然左右著高師院校，試圖維護現有高師教育體制，但強烈的生存與發展意識促使高師院校艱難地做出變革，以謀求一定的生存與發展空間。可以說，高師教育系統內部蘊含著巨大的變革因素，高師教育體制正面臨著重大轉型，這是不以人們的意志為轉移的。

2．高師教育系統內部已被迫開始轉型。針對上述情況，我國部分高師院校被迫自發地采取相應措施迎接挑戰，“大一統”的高師教育體制已開始從內部突破。這主要表現為：(1)名牌師范大學謀求“綜合化”之路，向高水平學術型大學邁進。這類學校有較強的學術實力和較好的學術基礎，不甘于“師范性”定位，認為“師范性”定位對學校發展產生了一定的牽制作用。因此，提出了綜合化發展目標，相應加大了學科建設力度，逐漸淡化師范特色，從產出上重視學術專業性，淡化師范性。學校內部呈現出明顯的學術專業體系和師范教育體系分立現象，學科建設的目的主要在于提高學校的學術聲譽和學術水平，與教師培養沒有實質性結合。這類學校所確立的目標是向綜合性大學發展，以及在綜合性大學中發展師范教育的模式。特別是90年代中后期，我國開始實施建設世界一流大學計劃，名牌重點師范大學也躍躍欲試，加大了學科建設和綜合化步伐，以同其他大學一爭高下。(2)一般師范大學(學院)加大了服務面向調整和專業改造力度，以謀求教育資源市場競爭中的份額。這主要表現為改變單一的“師范性”和師范服務定位，大量增設市場需求旺盛、經濟效益明顯的非師范專業。特別是高校收費制度的推行，更刺激了這些高師院校改造專業和課程，增設非師范類專業的熱情。有的高師院校將地理教育系改造為旅游系，將歷史教育系改造為旅游文化系，將政治教育系改造為社會工作系等等。這種專業改造，目的是拓寬服務面向，增強專業和課程的社會吸引力，多招生，多收學費，多辦培訓班或補習班，多創收，拓寬社會服務渠道和資金來源渠道。

高師院校做出這種轉變有其必然性。在激烈競爭和資源配置逐步市場化的情況下，一所大學不能不考慮生源質量、學科建設水平、學術聲譽以及在市場中競爭辦學資源的能力，高師院校也概莫能外。若不如此，就很難在競爭中生存下去。獨立設置的高師院校，以及相對封閉的高師教育體制，是計劃經濟體制的產物，對高師院校欠賬太多，生源質量相對較差，學術水平相對較低，學科發展的空間相對狹小；剛性的“師范性”定位對高師院校的發展是一種束縛，使高師院校在競爭中處于不利地位。以前在計劃經濟條件下，可以通過行政手段對高師院校加以特殊保護，高師院校的發展困境還不明顯。但在向市場經濟轉軌過程中，高師院校已經開始感受到市場競爭的壓力，不能不對發展策略做相應調整。

值得注意的是，目前還有一些高師院校的領導人仍在呼吁政府主管部門通過行政手段對高師院校加以保護，這并不是一種明智的選擇。隨著我國社會主義市場經濟體制的全面建立，必然將高師院校徹底置于市場競爭之中。從這種發展趨勢來看，采取行政手段只能保住高師院校這一形式上的軀殼，卻難以使高師院校免受沖擊。比如師資隊伍的流動、高師院校在教育資源市場上的份額等，是很難用行政手段予以約束或保證的。可以說，保護封閉的高師教育體系，實質上是在削弱高師教育；保護獨立設置的高師院校實質上是在削弱高師院校。唯有開放、唯有競爭才是中國高等師范教育發展之路，才是高師院校振興的力量源泉。所以，高師院校必須丟掉幻想，從長計議，把握趨勢，從現在開始進行變革。若不如此，就會貽誤發展機會，坐以待斃。

3．高師教育轉型是提高師資培養質量的必然要求。高等教育是專業教育，是分科教育，人才按科類和專業培養。高師教育也是按科類培養教師，其特點是學科教育加上師范專業教育。高師教育因主要面向基礎教育，學科教育的特點是基礎學科教育(如數理化天地生文史哲等)占絕對優勢，穩定性較強，不宜變化；二是深度不夠，其教學內容大多數是該學科長期以來形成的原理性知識，學科領域的最新成果和研究進展不大可能及時納入教學內容。而作為高師教育特色的教育專業教育，卻同學科教育相分離。一般做法是，學科教育與教育專業教育在高師院校內分屬于兩個不同系統。教育專業教育主要由教育學院(或公共教育系、教研室)承擔。對重點師范大學的教育學院來說，教育學是獨立設置的學科專業，主要從事自身的學科建設，一流的教師大多從事教育學科的專業研究和學科建設，很難去從事師范生的教育專業教學。況且這些教育學科的專家，大多不具備學科教學修養，對師范教育中的學科知識(如數學、物理、歷史、哲學等)也缺乏深入了解。而從事學科教育的教師不僅缺乏必要的教育理論知識，而且不愿意從事較低層次的學科知識教育，將主要精力放在學科專業的高深理論研究上。在這種教師培養體制下，

師范生的培養質量是不容樂觀的。有的學者將之形容為“兩個半桶水相加”，認為高師教育體系培養目標單一，學科不豐富，學術水平低，教育學課程的貢獻率不高；師范生的知識面過窄，創造力不強，缺乏情感人格素養，實踐操作能力較差等等，不能體現師范大學的教育特色。從這種情況來看，要提高我國師資培養的質量，就必須實現高師教育的轉變。

4．高師教育轉型是適應世界高師教育發展趨向的需要。從世界范圍來看，主要發達國家的高師教育大致經歷了三個階段：19世紀前的不規范階段，沒有相對獨立和完整的高師教育系統；19世紀至20世紀中葉的定向型專業化高師教育階段；二戰后的開放、多元、綜合化的高師教育階段。當前，雖然世界各主要發達國家高師教育體制各不相同，但有一個共同特點，即由封閉走向開放，通過建立教師職業證書制度，確立教師職業標準，開放性吸納師資，獨立設置的高師院校“定向型”培養師資的狀況已得到根本轉變。這種變化說明，隨著經濟社會發展和教育逐漸普及，高師教育體制必須做相應變革；隨著國民教育水平的普遍提高和教師市場的出現，應該建立一種富有彈性、能適應師資供求關系變化、便于吸收廣泛社會資源開展師資培養的高師教育體制。我國改革開放以來，經濟、社會、文化、教育等方面都得到了極大發展，改革高師教育體制的時機已經成熟，應該著手逐步建立開放、多元的高師教育體制，逐步匯入高師教育的世界潮流。

二、我國高師教育發展模式的現實選擇

轉型時期的我國高師教育應該做出何種選擇?向什么方向發展?根據我國國情與高師教育的現實，以及世界高師教育發展的共同經驗，筆者認為，我國高師教育應該實現三種轉變，即高師教育體制向“雙軌制”轉變，高師教育層次結構向多樣化方向轉變，教師養成方式和教師來源向社會化方向轉變。

1．高師教育體制向“雙軌制”轉變。鑒于我國“單軌制”高師教育體制的種種弊端，以及高師院校在改革和發展中面臨的困境，有一種觀點主張取消獨立設置的高師院校，將之并入綜合性大學，實現高師教育的另一種“單軌制”，即完全由綜合性大學來開展高師教育。這種主張在我國高師教育歷史上也曾出現過，但并沒有成為現實，很重要的一個原因是脫離了我國實際。雖然當前我國經濟和社會發展狀況與幾十年前有了很大差異，但我們仍然處于窮國辦大教育的困境中。同時也要看到，我國100多年來形成的高等師范教育體系已有自己的特色，在高師教育轉型時期，我們要慎重地對待自身的傳統和特色，不能對之全盤否定，應該在新的歷史條件下發揚光大。但是，據守傳統不求變革，繼續堅持獨立設置的高師院校開展高等師范教育，排斥綜合大學和其他類型大學開展高師教育，也是脫離我國經濟社會發展和高等教育改革發展實際的。這既不能滿足經濟社會發展對高師教育的要求，也不利于高師院校走出發展困境。所以，我們認為既不能保持原來的“單軌制”，也不能從一種“單軌制”走向另一種“單軌制”，而是要實現由“單孰制”向“雙軌制”轉變，建立由高師院校和綜合性大學同時培養師資的高師教育體制，開展各具特色的高師教育，滿足多樣化的社會需求。

在這種情況下，要著手開展高師，院校系統的改造。重點師范大學要向綜合化方向發展，不必堅持“剛性”的師范性定位，要理直氣壯地開展學科建設，向綜合性大學邁進，同時開展高層次師范教育；一般師范院校要加強特色化建設，立足為地方經濟建設、社會發展和基礎教育服務，將“師范性”與“地方性”結合起來，建立“大師范”辦學模式；對那些布局不合理、規模小、學科單一的高師院校來說，可以有選擇地與綜合性大學合并，也可以走與綜合大學聯辦師范教育的道路。總之，要針對不同情況，加快現有師范教育系統改造的步伐，建立多樣化和適應性強的“彈性”高師教育體制。

1999年全國教育工作會議明確提出有條件的綜合性大學可以試辦師范學院培養教師之后，有些綜合性大學試圖開展師范教育，這是應該鼓勵的，但是對綜合性大學開展師范教育工作要具體研究。綜合性大學辦師范教育既有優勢，也存在弊端。一般說來，綜合性大學學科全，學術水平高，有較好的社會聲譽，能夠利用已有的優勢和社會聲譽來帶動師范教育上臺階。但也可能存在教育理論薄弱、學生教育教學技能訓練不夠、師范性不強等問題。特別是容易出現大學內部的學術系統與師范教育系統分列或結合不緊密，師范教育系統在學校中地位低、受輕視等問題，這也就不能很好地把綜合性大學辦師范教育的潛在優勢轉化為現實優勢，不利于提高師范教育的質量。從我國現有綜合性大學的實際情況來看，并不是所有綜合性大學都具備開展師范教育的條件。有的綜合性大學的師范教育在50年代的院系調整中被調整出去，有的綜合性大學合并了有關師范院校，有的綜合性大學則完全沒有師范教育基礎。雖不能說沒有師范教育基礎的綜合性大學完全不能發展師范教育，但一般說來，白手起家搞師范教育是比較困難的，這就要根據綜合性大學的具體情況區別對待，不可一哄而上，盲目開辦師范教育。

2．高師教育層次結構向多樣化轉變。我國的基本國情是地域遼闊，地區發展不平衡，城鄉二元結構和地區二元結構突出。這就要求在高師教育層次結構上不能“一刀切”，要針對地區經濟和教育發展實際，實現多層次的高等師范教育。隨著我國經濟和社會的快速發展，經過20多年的發展和積累，許多地區的教育發展水平得到很大提高，師資需求的層次結構出現了很大變化，不少省市已經取消了中師教育，建立了兩級師范教育體制(師范專科層次教育和本科層次教育)，基本上完成了三級師范教育向兩級師范教育的轉變。而在上海、北京、廣州等大城市，沿江沿海經濟發達地區，隨著經濟和教育的發展，這些地區開始普及高中教育，開始要求研究生層次的師資，專科層次的師資已不能適應要求。這就要積極推進高師教育由現有的兩級向“新兩級”轉變，即重點發展本科層次和研究生層次高師教育，逐步取消師范專科教育層次。然而，我國西部地區和為數眾多的老少邊窮地區，基礎教育還很薄弱，普及九年義務教育和掃盲任務還很艱巨，師資還相當匱乏，必須用行政手段和政策杠桿保證該地區的師資需求，這些地區適宜定向培養，甚至有必要保留三級師范教育體制。這就是說，在高師教育轉型過程中，我國高師教育要適應社會轉型的需要，建立起多種層次結構的高師教育體系，不能謀求統一性。

3．教師養成方式和師資來源向社會化轉變。發達的教師教育體系是以教師養成方式的多樣化和教師來源的社會化為標志的。我國高師教育體制改革與發展的根本目標在于建立一個“彈性”的師資來源系統，其基本的制度保障是建立健全教師資格證書制度。實行教師資格證書制度是建立開放的高師教育體制和實現教師養成方式多樣化的前提，這種制度既可以調動整個社會力量特別是高等教育體系的力量為師資的培養和培訓服務，又能保證師資來源，提高師資隊伍素質。我國目前雖然正在推行教師資格證書制度，但離建立開放的師資來源通道，實現教師來源社會化還有相當距離。主要原因在于教師的專業地位和社會地位還不高，教師職業的待遇還較低，還沒有形成“教師市場”；社會的職業流動渠道還不暢通，人們自主選擇職業的機制還沒有建立起來，職業轉換能力還不強，等等。因此，除了完善教師資格證書制度外，更主要的是要提高教師職業的社會地位和職業吸引力，同時建立自主擇業和職業轉換的暢通機制，保證教師職業體系和社會其他職業體系之間的雙向流動和平衡。

針對我國的實際情況，我們應該在“開放性吸納師資”方面多做文章。這些年來，我國每年都向經濟落后地區派遣“援邊干部”，有的省市試行“科技副縣(市)長”制度，來加強不發達地區與發達地區之間的聯系，促進不發達地區的經濟和社會發展。對不發達地區的教育來說，我們還沒有推行有效促進這些地區教育發展的政策。因此，當前可考慮試行類似“義務兵制度”的“義務教師制度”。國家以立法形式，要求有關大學畢業生經過短期教育培訓后到經濟和教育不發達地區，尤其是西部和邊遠地區“服師役”，使“服師役”成為大多數大學畢業生對國家必盡的一項義務，保證落后地區有穩定的師資來源。這項措施的實施是開放性吸納師資的具體體現，可以有效地解決我國廣大老少邊窮地區長期面臨的師資不足和師資質量偏低等問題，解決我國高師教育和基礎教育地區不平衡狀況，從而提高不發達地區的教育質量和勞動者素質，促進落后地區的經濟和社會發展。雖然目前世界上尚無先例，但從我國的實際情況來看，非此不能解決我國基礎教育發展的“瓶頸”問題，應該大膽進行嘗試，并在實施過程中通過不斷積累經驗而加以完善。

作者系華中科技大學教科院副院長、教授、博士生導師(武漢430074)

責任編輯：黎立