課堂教學中教師緣何使學生產生心理障礙

中小學生師源性心理障礙主要產生于教學過程中也已成為不爭的事實，無論是言語還是行為刺激導致學生心理障礙的產生都應引起學校領導、各級管理者及教師的關注，積極預防和消除教學過程中學生心理障礙的產生。

一、扭曲的學生觀——學生產生心理障礙的基本因素

教師的學生觀是指教師對學生認識、評價及對待的綜合看法。學生的外貌、氣質及性格等都會影響教師學生觀的形成，在傳統的教育中，學生的學習成績（更直接說是考試分數）或聽不聽話，是直接影響教師學生觀的主導因素。

教師的學生觀具有一定的穩定性，對學生的看法一旦形成，就很難改變。在教育教學中，教師常以刻板的、定型的模式來處理與學生的關系。對學習成績好的學生怎么看都順眼，甚至明顯的缺點教師也認為“學習好，犯錯誤都透著聰明”；對于不“聽話”的成績差的學生，即使真心接受教師的批評，通過努力使成績提高了，教師也認為“別耍花招”、“太陽從西邊出來”、“瞎貓碰上死老鼠”等。學習成績好的學生唯恐失去受教師寵愛的地位，心理經常防范的是成績千萬別降低，心理包袱沉重，易于抑郁；而學習成績差的學生、不“聽話”的學生，無論如何都不會引起教師的信任，易于悲觀，往往以“更不好”、“更不聽話”的方式與教師對抗。

教師的學生觀具有主導性，在處理師生關系時，教師的動機、情感、認識，受其學生觀的支配和控制。在課堂上，學生的活動在教師主導下進行，常常影響課堂的是教師的情感和動機。教師對處于不同地位的學生傳達的信息是不同的，教師喜歡的學生，情感傾注，想辦法對其幫助，不喜歡的學生在課堂上一般不予理睬。一節小學二年級語文課，一個女學生一節課被老師提問六次，而且每次回答后老師都有評價（評價都是贊譽之詞）。有一個坐在教室左前方的男生，頭發亂蓬蓬的，每次提問他都舉手，但是老師都沒讓他回答。老師又提問時，他站起來了，單臂直伸，老師這次確實看到了，便走到他跟前，狠呆呆地說：“坐下！”在剩下的時間他再也沒舉手，一會兒斜坐著，一會兒用筆捅同桌，用筆往手上亂畫。下課后，我問他：“老師提的問題你會嗎？”他說：“不全會，但我站起舉手那回，是真的全會，準能答對。”在與語文老師交談時，得知這個學生課堂上最不守紀律。教師在課堂教學中，認為不值得造就的學生常常是一點機會都不給，而且以“別給我搗亂”為由，千方百計對學生加以控制。在一所學校內，教師學生觀往往是相互影響的，調換任課教師時，新舊教師的交接都會把“好”、“差”學生說得一清二楚，只要標簽貼上就很難易位。

課堂教學是教師學生觀的集中體現，教師正確的、先進的、具有時代風范的學生觀，應是在課堂上傾注自己全部的愛，平等地對待每一個學生，不讓一個學生掉隊。學生任何一節課都是生命經歷的過程，他們在課堂上為自己的身心發展積累能源，他們時時在評議教師，在監督教師，常常會說“老師對我怎樣，對他怎樣”。教師的一句表揚，一點支持都可能成為學生成功的奠基石。正因如此，教師課堂一言一行，一瞥一笑都應是對學生的啟發和教育。教師的學生觀應是動態性的，只有不斷地提高對學生的認識，時常獲知學生的反饋信息，才能有利于教師學生觀的科學、完整，從而使學生獲得心理健康的營養，支持學生心理健康的發展，預防心理疾患的發生。

二、消極的教學態度——學生產生心理障礙的直接原因

教師的課堂教學態度是指教師在課堂中對學生及對教學的心理傾向，包括認知因素、情感因素及行為傾向三種成分。著名心理學家王極盛認為，情感因素是態度的核心，教師的課堂教學態度也集中體現教師對學生的情感注入，情感形成的基礎是認知因素，而情感形成后的表現是厭惡或喜歡、支持或反對的行為發生。基于此，教師課堂教學態度是建立在對學生的認知，對教材、對教學意義理解基礎上的情感表達和作用于學生的教學行為。

教師的教學態度決定著對學生認識、情感和行為的方式。教師消極的教學態度往往是制造學生心理障礙的重要原因。而造成學生心理障礙的表現是各式各樣的，可概括為六類：第一，學生是白板，教師可任意涂抹；學生是橡皮泥，教師可任意拿捏、柔搓。這是一種腐朽的教學思想，教師把學生視作課堂教學的附屬品，學生必須無條件地服從教師，使學生產生自卑感、恐怖感。第二，“嚴師出高徒”、“生之惰，師之過”，學生在課堂上不能有半點違背教師的意思，懲罰成為家常便飯，這似乎是方法問題，實質是教師的教學態度問題。學生每時每刻如履薄冰，如臨大敵，很容易產生心理疲勞。第三，發脾氣、體罰或變相體罰學生，對學生進行心理攻擊。這些行為使學生平添煩惱，心里產生怨恨，或不顧一切歇斯底里，或忍辱導致抑郁。第四，隨意浪費學生課堂學習時間，顯示教師控制課堂的絕對權威，因而使學生焦慮不安，產生嚴重的挫折感。第五，對學生產生零期望，即認為一班的學生或多數學生不可造就，造成學生的無自信和喪失進取心。第六，教師的自我效能感降低，以為沒有哪個教師會對學生起重要影響。課堂內降低對自己的要求，對學生嚴重地不負責任，對學生的學習漠不關心，導致學生在學習中形成不良習慣。

課堂內教師對學生的欣賞和對學生的關心貫穿在說話的口氣、面部表情及課堂教學內容的行為中。教師應加強學習，提高自己在學生中的可信度，提高自我效能感，使學生堅信教師的言行是一致的。教師要在課堂上取得學生的信任，學生對教師的信任是對其積極教學態度的最高獎賞。教師要在課堂上以滿腔的熱情、高超的教學藝術，激發學生的內部動機，講究提供外在動機的策略。時刻提防自己任何的消極態度，都可能使一個、幾個或更多的學生傷心，學生任何一次傷心都有可能釀成難以消除的心理障礙，尤其是課堂內的批評及貶損性的評價一定要慎重。因為學生既把教師的批評看作是對自己的評價，更看作是教師對自己態度的表現。

三、失當的數學方法——學生產生心理障礙的間接因素

教師在課堂所用的教學方法適當否，間接影響學生的心理健康，然而有的教師卻認為方法問題不會影響學生的心理健康，只對教學效果產生直接影響。這是錯誤的認識。教學方法是學生的學習方法及接受知識過程的重要組成部分。課堂教學活動中教師與學生的雙邊活動是教法與學法的對應統一，在很大程度上，學生的學法受制于教師的教法。特別是在小學，學生的學法被看作是教法的轉移，學生的學法大多體現教師的意志，譬如，教師的講課思維定勢，學生的學習思維也定勢。優秀的、科學的教學方法是提高課堂教學效率的基本保證，更有利于增進學生心理的發展。

目前課堂教學使用的主要方法仍是以教師為主的講授法，這種方法以信息的單向交流為特點，在運用過程中，很容易變成滿堂灌、填鴨式的知識傳授。學生的思維方式、記憶方法有別，他們的預備知識不同，理解和接受信息能力各異，必然導致落后生的出現。學習差的學生在課上一般是由聽不懂、不想聽、厭惡課堂，發展為課堂恐懼，最后厭學。課堂恐懼是一種嚴重的心理障礙，可以引起其他心理健康障礙的并發癥。劉維良在《中小學心理健康教育》一書中指出：“學習障礙學生的焦慮水平高于非學習障礙的學生，有更多的軀體主訴、睡眠障礙及對自己能力過分擔心或低估，學習障礙學生的抑郁情緒發生率比一般學生高。”

教師教學方法的失當可導致學生注意力渙散，注意嚴重缺陷甚至喪失。課堂恐懼則是因教法失當導致注意力渙散、學習興趣淡薄、成績落后的間接結果。教學方法失當原因很多，但是任何一種失當的教學方法都會造成不同數量的學生在不同方面的學習障礙，學習障礙不能及時消除，即產生心理障礙。教師課堂教學方法是提高課堂教學效率的關鍵因素，認真地研究改革教學方法是預防和消除學生課堂學習心理障礙的有效途徑。古德和羅布菲在《透視課堂》這本書中指出“這些教師雖然極為強調學術，但他們保持課堂氣氛愉快、友好被看作是熱情的、具有支持力的教學者”……“某種教學方法是否有效不僅取決于它的形式，而且也取決于使用它的技能”。教師必須明確，創造有利學生學習的環境離不開教學方法。教師不但要經常地、有的放矢地研究有效的教學方法，更要提高使用有效教學方法的技能，減少或避免因教學方法不當而導致學生心理障礙的產生。