非智力因素不可小視

崔景剛

教學的過程是包涵著教與學兩個過程的行為。在學生學習的過程中，學習能力的培養與發展離不開智力因素和非智力因素的影響，而尤以非智力因素起著決定性的作用。非智力因素是指那些不直接參加認識過程，但對認識過程起直接制約作用的心理因素，主要包括：動機、興趣、情感、意志等。沈德立在《非智力因素與成才》叢書中說：“成才過程是一個智力與非智力因素相互影響又以非智力因素起決定作用的過程。”此因素固然與受教個體的性格、興趣愛好、家庭教育、生活經歷等各種主客觀因素相關，但在教學過程中，教師的引導和激發作用對非智力因素的作用效果更是有導向作用，甚至是關鍵的。如何優化非智力因素，一直是人們在教育教學工作中苦心探討的課題。因而根據非智力因素的本質屬性和歷史學科的特點，中學歷史教學中，教師重視學生的非智力因素，在歷史課堂中把握學生心理特點并加以優化，將心理學習的過程納入基礎教學中是至關重要的。

不成功的教學模式因素分析

針對現在中學歷史教學中存在的大量問題，教育者們對此做過大量的探討，歸結的原因涉及廣泛，主要集中在教學目的——以升學率作為考察內容的“素質教育”；教材缺乏新意，出錯率較高；以及教師素質和師資等。但是除卻這些對于教育過程而言的客觀條件外，在學生受教這一階段中主觀因素所給予的關注似乎是缺乏的。北京師范大學歷史系黃安年教授在接受中國青年報記者采訪時說，“不要糾纏在現行中學歷史教材的‘硬傷上，那容易改正；我更希望的是有一部面向21世紀的高質量的中學歷史教材。”實際上，將這句話應用于中學歷史教學中也是同樣的，僅關注教師、教材、教育體制是不夠的，課堂質量、學生的接受程度、達標能力才是教學成功與否的評價標準。因而需要確立學生的主體地位。

舊的教學觀將教師視為知識的傳遞者、能力的培養者、思想認識的教育者。在這種觀念下，不少教師在備課時對學生的自主性活動或是缺乏設計，或是停留在一問一答淺層次的認知活動上。在教學過程中，教學方法和手段的單一化，勢必造成學生主體參與教學活動的積極性不高。北京市基礎教育研究中心歷史室根據近兩年在各類學校所聽的約四百節歷史課的情況進行分析，得到的認識是：歷史課上教師以自己為中心，學生主要是聽教師講，處在被動地位的現象普遍存在。結果是，學生對歷史課不感興趣，課堂教學質量得不到真正提高。

那么究竟什么是影響學生接受能力的關鍵?正如以上所言，不同學生有不同資質，但是智力因素下非智力因素才是最關鍵的，“授業者，傳道，授業，解惑也”，此惑除了關于知識的疑惑外，更包括矛盾、動搖、緊張等內心情感的疑惑，因而了解學生的需求、喜好、關注重點、甚至是心理年齡下的情感傾向，把握好學生心理導向，優化非智力因素都是師者的責任所在。

歷史教學新成果的效果分析

早在1921年，英國人尼爾就別出心裁地創辦了SummerHillSchool(夏山學校)，按照尼爾的教育理論，教育的目標是培養兒童的自由、平等、互助、自信的理念，其教學方式是“在游戲中學習”。將靜止不變的“封閉式”教學改變為動態的“開放式”教學，使教學模式、教學方法，變“靜”為動。之所以采納這種教學方式，其根本的動機就是考慮到教學對象的心理需要。青少年甚至是幼兒的心理年齡尚未成熟，處于發展狀態，對圖像、行動的敏感性較強，而數字、文字對這一群體的學習者產生的敏感效果較差，固定的教學模式很難滿足學生的心理需求。因而可以說，“開放式教學”和“情境教學”是在學習者需要的基礎上產生的。

時至今日，中學歷史教學已形成系統化。可概括為：(一)制定教學目標，從教學的先期準備開始，這其中需要確定授教的知識框架和學生接受知識的能力以及教學真正的思想目標；(二)實施教學目標，這一階段是真正意義的教學行為發生，這包括授課前的導言。導言的設置目的是通過測試、問卷、談話、提問等形式對學生進行診斷摸底，以便對制定的教學計劃做合理調整，并以導入式方式激發學習者認知熱情。教學目的認定展開了全課的教學，目標明確，即為指導學生達到教學目的；(三)教學結果測評，這個階段就是平常意義上的考驗檢查。就是在這套較為科學的系統化模式的前提下，將大量全新的教育方式和教學手段運用于教學中。

(一)新的教學工具的引進。例如投影儀、制作多媒體課件在教學中的應用，以及利用網絡資源的共享優勢，以及幻燈、音響等方式的媒體教學。這些全新的教育手段的應用不僅僅是設備的更新，這些工具的使用恰恰是從學生的非智力因素發展的角度出發的。青少年有較中老年更強烈的創新意識，這種意識表現為好奇性，豐富想象力，敢于冒險，敢于向困難和權威挑戰等心理傾向。而這種以圖、文、聲、情的形式展現給學生的教學方式，滿足了學生擴展視野，發展思維的需求，同時也達到了教學中為學生鍛煉創造性思維提供條件的目的。

(二)新的教學技巧的運用。在長期歷史教學的個人積累中，總結出一系列受到學生歡迎的教學方法：

1.“懸念法”亞里士多德曾說過：“思維是從疑問和驚奇開始的。”不論是在導入新課時以設置的方法調動學生所有的關注點；還是在課堂教學中，以故作懸念讓學生自己尋找答案；或是在結束一課前留下伏筆，這種吸引學生的注意力的方法，把無意注意轉為有意注意，提高學生學習歷史課的興趣，增強學生分析問題的積極性，久而久之，每節課的“懸念”的積累，必將提高學生分析問題，解決問題的能力，持之以恒，對提高教師自身的基本功也大有益處。

2.“情景法”以往歷史學習的角度都是以第三者的身份了解史事，這樣很容易造成學生關注點的分散，因而這種以類似于親身經歷的介入式學習法很好的解決了這一問題。使學習者聯系“自身經驗”來理解歷史人物的活動和歷史發展的趨勢。如果僅僅將經過分解的概念呈現給學習者，那么他只能記憶老師有關這一概念所說的一切。而當他在具體的問題情境中，利用這一概念并將它跟自己的想法聯系起來，思維的成果——理解就出現了。

3.“辯論法”這是以分組辯論的方式由學生自己收集材料，找到真理的過程。在某種有爭議的問題上設置左右觀點，由學生分組進行辯論，真理越辯越明，在辯論結束后，由未參加的學生做出總結意見，事實證明這種方法調動了幾乎所有學生的閱讀積極性和分析問題并勇于提出觀點的熱情。

4.“模擬課堂法”具體操作是請幾位學生做關于某課題的準備，將一節課的課程安排交于學生，在孩子們真正的準備后，在課堂上分析自己所見后，教師再作講評，并從中點撥。這種方法是增進學生積極性的有效性的手段，以學生模擬教學使孩子們體驗未嘗試過的成就感，其本質是“‘教以‘導(引導)為主，‘學以‘思(思考)為貴”，充分發揮學生的學習主體作用。

此外，成功的教學技巧還有啟發法，提問法，由教師引導著層層推進，步步逼近真理，但最終又是由學生自己尋找的答案，這遠不是過去的“填鴨式”教學法，而使“傳授型”功能的結構發展為“思維型”功能結構。古語說的“授人以魚，不若授人以漁”恐怕就是這個道理。因為疑問能使學生產生認知沖動，促使學生積極思考，在這個過程中才可能實現創新。

重視非智力因素發展的原因

首先，教學過程中的主體是學習者而非教育者。目前，教育界對突出學生的主體性地位呼聲越來越大，并且提出了“把課堂還給學生”的口號，這一全新的教學理念正是馬克思關于人的全面發展學說和現代教育理論的充分反映。保加利亞心理療法專家盧扎諾夫曾創立了“暗示教學法”，引起了許多國家的關注。這種方法充分運用心理學、藝術的手段，使理智和情感、有意識與無意識達到和諧的統一，讓學生在愉快中接受信息事實證明“把人類的文化成果轉化為人的心智結構正是教育的實質所在”。

其次，非智力因素的發展符合青少年學習者的生理發展特點。著名教育家蘇霍姆林斯基說：“學習愿望、動機的源泉——就在于兒童腦力勞動的特點本身，在于思維的感情色彩。”初中學生的大腦發育基本成熟，但由于性激素的分泌影響腦垂體的功能，使他們大腦的興奮過程相對強于抑制過程，轉換也較快，容易出現注意力分散、情緒沖動、自我調節控制能力差，易疲勞等現象。因而在重視左腦的言語邏輯思維的基礎上，還要特別加強右腦空間思維、形象思維的訓練，把重視形象與抽象、直覺與分析、想象與思考的結合。為此，在頻繁動筆、動腦之時要特別重視觀察、體驗想象、動手和動感情。

在分析了中學歷史教學的正反實例后，能總結出這樣的結論：在歷史知識經驗傳播型教學結構之中，教師是作為結構要素而存在，整個教學過程以“學到”為目的，因而學習者才是結構的主體，正如中學歷史大綱明確指出：“在歷史教學的過程中，要注意學生的創造性學習能力，使學生進一步掌握和運用學習歷史和認識歷史的基本方法，增強學生自主學習和探究的能力。”所以教師要在學習思維活動展開的同時，有意識地組織、指導學習主體間的情感交流，從學法指導入手，強調的是“發現”知識的過程，而不是簡單地獲得結果，強調的是解決問題的方法和形成探究精神，這是學生創新能力培養的重要途徑之一。那些僅以完成教學計劃為目標的教學方式不僅是失敗的教學方法，也是對學生不負責的教學行為。

江澤民同志在第三次全國教育工作會議上的講話指出：“教育在培養民族創新精神和培養創造性人才方面，肩負著特殊的使命。”而有創新精神的新型人才得益于科學的教育，正確地意識到審美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在歷史課堂同樣重要，只有對教師學生的角色有正確認識時，才能在教學過程中起到激發學生的學習興趣，啟迪思維，激發求知欲望達到培養學生創新能力的目的；才能體會到“讀史可以明智”的真正所在。誠如列寧說過：“沒有人的情感，就從來沒有也不可能有人對真理的追求。”之所以在本文提出關于優化非智力因素，重視學生的情感需求，本質就是擬就此問題提出關于中學歷史教學中傳統模式的弊端，以予同行共同探討教學的新方法。