從知識到體驗：課程價值的回歸

一

教學的根本目的在于培養自主能動、能思能感、素質全面的主體人，課程的實施是完成這一目的的重要途徑。沒有課程，所謂“主體人”也就成了沒有手段的目的。但無論如何，課程也不能代替主體人的位置而成為教學活動的最終目的。在這一前提下，知識作為課程的重要組成部分，是為人的健康成長服務的。它雖然也是成長本身的內容之一，但成長決非意味著使人成為承載知識的機器，它是促進人成長的條件而非成長本身。

然而我國課程價值觀念中卻程度不同地存在以知識為中心的傾向，主要表現在：教師教案中的課程目標往往是對掌握相應知識的種種要求；課程實施活動中師生雙方的活動主要指向知識的傳授、講解、記憶與理解；實施結果的測評多側重在學生知識掌握情況的考察。一句話，知識在一定程度上成了師生參與課程的動力、實施課程的目標、課程價值大小的標志。

造成這種知識中心傾向的原因是多方面的，既有我國傳統的把獲知作為人生最高境界的追求或作為謀利工具的觀念的影響，也是凱洛夫等人對系統知識的強調所留下的后遺癥。從現實來看，在構成課程的多項內容中，知識因其系統、連貫、相對恒定而具有了“實體”的性質，它明確而具體，易于把握，收效也比較明顯，因而成了長期以來教師工作的主要內容。

這種知識中心傾向的課程價值定位是不夠妥帖的。首先，知識在一般意義上對學生而言都是前人或別人的間接經驗，而主體人的目標要求學生有親身的經歷與體驗，這樣才能把間接經驗內化為個人有機體的一部分，擴充和提升學生個人原有的意義世界。其次，過分強調知識中心地位會使課程實施囿于知識的研學之中，沖擊其他內容對學生發展的促進作用。再次，知識作為一種文化積淀，一方面總是發生于過去時間的，往往不能及時地關照現實、指向未來。最后，創新精神、實踐能力、終身學習的能力和適應社會生活的能力，這些現代社會里對人的素質的要求單純靠知識中心的課程是無法完成的。

偏重知識的課程價值取向使課程價值的實現過程中出現了種種偏差，主要表現在以下幾個方面：(1)注重課程裝備人的價值，忽視課程形成人的價值。課程對于人的價值有兩個方面，一是使人獲得相應的知識儲備，獲得生產生活所需要的基本技能技巧，這是一種工具性價值。課程的另一種價值是在它作為人生工具的同時，對于開發人的潛能、豐富人的個性、完成人的社會化的價值，這是使人成其為人的價值，是課程的根本性價值。過分強調課程中知識的重要性，容易使工具性價值凸顯而使課程形成人的價值被忽略。(2)注重課程的理性訓練價值忽視課程的體驗價值。知識的嚴密性與邏輯性使得在學習過程中學習者必須以高度的理性才能理解和掌握。這容易把課程學習導向純粹的理性認識活動，從而使人的感性與體認活動受到排斥，削弱課程對于人的真正意義。(3)過分強調課程的整齊劃一而忽視個性培養的價值。由于知識體系基本上是恒定、持久、客觀的，以知識為中心的課程呈現在學生面前時是以不容更改的姿態出現的，對學生有完全一致的規約，它在面前學生不得不收斂個性，謹慎小心地依知識之規。

二

課程離不開知識，它是人們按教學目的對知識進行選擇和整理的結果，但這種結果并不能直接成為課程，成為課程的另一個必要條件是主體的介入。正如教師、學生如果出現在商店里就只能被稱為顧客一樣，課程如果沒有進入教學活動中，沒有與學生的主體體驗建立起聯系，那就只能是知識、文化。也就是說，構成課程的有事實與價值兩部分，這兩種成分是課程之所以為課程的必要條件，缺一不可。事實部分由于是顯而易見的現存之物，往往吸引了人們大部分的注意力，而價值因其潛在與內隱的性質，則容易受到忽視。

忽視主體價值體驗的課程價值觀會造成以下兩種不良情況：

首先，以理性知識沖淡主體價值體驗。課程關注的應是如何使人的潛能得到挖掘和實現，如何使人的內在靈性得以生成并在現實中展示。理性知識與客觀認識只是使人的靈魂得以凈化、精神得以升華的材料而已，“如果人要想從感性生活轉入精神生活，那他就必須學習和獲得，但就愛智慧和尋找精神之根而言，所有的學習和知識對他來說卻是次要的。”[1]從知識社會學的角度來看，主知主義因為強調理性凌駕于感性之上，使主體意義與價值消失得無影無蹤。反知主義者則認為“學校教育不僅在提供理性思考的活動，同時也要提供給學生能思能感的存在經驗，使其能不斷地投入價值創造的活動中，并對自我存在的意義加以肯定?！盵2]

其次，以實用知識代替主體體驗。人類對于知識的認識大致經歷了知識就是美德(蘇格拉底)、知識就是力量(培根)、知識就是財富(杜威)幾種定位，呈現了由理想滑向功利的軌跡，斯賓塞關于科學實用知識最有價值的論斷更加重了這種工具理性傾向。并且，由于科學所取得的輝煌成就，實證主義的紅極一時，使知識成為人類迷信的一個對象。這種觀念進入課程領域，使課程呈現了以實用知識為核心與標志的工具主義、功利主義、實用主義傾向，“著手編制生活的全部‘實用價值’的一覽表”。[3]這種實用主義傾向致使“今天的學生在講堂上從教師的講課中所學到的東西是(1)熟練地完成給定的任務的能力，(2)首先承認事實，即使是令人不堪的事實，然后把關于它們的規定和自己的價值態度區別開來，(3)使自己服從職責，因而先抑制不必要地表示自己個人的興趣和其他感受的沖動?！盵4]這樣，學校這種“不傳遞和形成價值標準是不可思議的”[5]機構變成了實際生活能力的演練場。在這種實用取向的指導下，課程過分強調了效率與控制，過分追求行為化、可操作化目標的達成，學校與教師成了學生人生歷程的設計者，學生成了被設計、規劃與剪裁的客觀對象，其反省與批判能力得不到伸展，其主體地位無法在現實中得到確證。

“教學應當是在一個人的身上創造我們社會最重要的道德和精神價值。如果我們一心想的是使學校的教學培養出真正的文明人，那么，這種教學就應當與今日年輕公民積極的思想生活結合起來，成為一個人反映自身創造力量的天地。”[6]如果在課程價值取向上一味強調理性知識或實用知識的價值而忽略主體的價值體驗，又怎能實現教學的真正使命呢？

課程對于人類具有兩方面的意義，一是籍此掌握外部世界，二是幫助人們改造現實世界，實現理想世界。相對而言，前者是手段，后者才是目的所在，前者要通過科學本體論或存在論來實現，后者則要通過價值論來完成?！皟r值是在道德和形而上學方面的最后真理，事實必須依據這些真理來加以判斷。實驗的科學也許能幫助我們決定事實，但是，只有按照傳統的永恒原則才能決定如何處理這些事實?？茖W給人以力量，但這種力量僅僅有助于我們去掌握方法，哲學必須決定目的?！盵7]可見，僅熱衷于網羅知識使之呈現在學生面前而忽視學生的價值體驗，只能夠實現課程的第一種意義，而且這種意義的無目的性又終將使這種手段性意義消失。因此，蘇霍姆林斯基認為，“認知——這是一個人多方面的充滿思想和情感的生活。一個人在認知過程中，是在希望，在感覺，在愛、在恨。教師應當關心的是：讓學生在認知和體驗知識時確立自己的思想立場。教師要把教學自始至終變成對觀點、信念、追求、評價和自我評價的培養，并以此作為自己的使命。”[8]

強調主體體驗，就是強調課程對個人的個性自由和解放的意義，強調課程對個人自由而有尊嚴地生活的價值，強調課程的經驗價值、理解自我的價值、發現和實現個人生活意義的價值。當今世界科學技術突飛猛進，面對初露端倪的知識經濟，課程必須有所反應，適應并推動知識經濟時代向前發展。但這里的知識絕非指稱理性知識、實用知識，亦非二者之和，而是指活的知識、可再生產的知識，說到底是指主體精神煥發、經歷價值體驗、參與意義詮釋從而能夠把握知識(而不僅僅是掌握知識)、創生知識、利用知識進行創新的人。因此，克服知識中心的傾向，重視主體價值體驗，應是課程應答知識經濟時代要求的第一反應。

參考文獻：

[1] [德]雅斯貝爾斯著、鄒進譯：《什么是教育》，三聯書店1991年版，第4頁。

[2] 陳伯璋著：《潛在課程研究》，臺北五南圖書出版公司1985年版，第25頁。

[3] [美]布盧姆語，引自瞿葆奎主編：《教育學文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版，第626頁。

[4] [德]馬克斯·韋伯著、韓水法等譯：《社會科學方法論》，中央編譯出版社1999年版，第140頁。

[5] [美]比徹姆著、黃明皖譯：《課程理論》，人民教育出版社1987年版，第83頁

[6][前蘇聯]蘇霍姆林斯基、劉倫振譯：《遵循列寧思想培養合格公民》，《外國教育資料》1990年第3期。

[7] [美]羅伯特·梅遜著、陸有銓譯：《當代西方教育理論》，文化教育出版社1984年版，第50頁。

[8] [前蘇聯]蘇霍姆林斯基，劉倫振譯：《遵循列寧思想培養合格公民》，《外國教育資料》1990年第3期。